自闭症儿童的语言教学(续3)
拾、日常生活中变通的应用
一、亲子故事书时间
亲子之间的口语互动是最能有效培育儿童读写语言能力的基础，其中最常见且一再重复的互动经验是阅读故事，其互动型态本身即是「鹰架」。
家长与子女共同分享故事书的情节内容时，由于是为抽象的虚构故事，家长可简单的利用小型的白板，配合故事书每一页的情节内容，画出一个事件语意图，语意图内有故事内出现的主人翁、是物体/物品、及事件等。家长再以提出问题的方式引导儿童欣赏故事书每一页的情节内容，并利用延伸扩出的方式导引儿童学会表现较复杂的语言表达能力。
每分享完一页，白板内的事件语意图可随时利用板擦做一翻修正，以配合次页的情节内容。亲子共同阅毕故事书之后，家长可以尝试将儿童与故事书内所述的事件活动类似的亲身经历提出来与儿童分享，可使抽象虚构事件转换成具体的事件活动，可以提高儿童的语言学习能力。
亲子共同阅读故事书，亦可事先选定故事书某页的虚构图画作为教学用的事件活动情境，并采用以下六个教学步骤教导儿童语言理解与表达能力：
步骤1.设定阅读的故事书情境－设定主题，协助儿童注意故事重点，以增进儿童的参与，使儿童专注在故事主题。
步骤2.使用事件语意图－旨在帮助学生产生与主题相关的信息。
步骤3.提供延伸及／或使儿童增加精深度以澄清课文及确保共享的意义。
步骤4.提出问题－以延伸儿童的思考。所提的问题具有鼓励预知性、角色假设、类化及形成期许或例子。
步骤5.使用填充提，协助儿童重述或摘要重要信息以便能够组织事件活动。
步骤6.提供绘画或写作等合作性活动、或彼此共同讨论主题的方式，将故事内的事件活动转换成儿童的类似经验，并介绍新概念或调整呈现的旧讯息层次。可以加深概念。
二、亲子日常的对谈互动
家长除了应用前述的语意图、情境相片及提出问题等鹰架式教学在家里进行语言教学并可增进亲子之间的互动与关系之外，尚可利用日常生活中亲子相处的时间，如用餐或点心、盥洗、外出散步等例行活动的时间以及亲子游戏等机会，进行对谈互动。
在对谈互动过程中，家长提供一个接纳与支持的温馨气氛，提供丰富的语言刺激、示范语言、允许儿童的语言尝试、鼓励儿童讨论并分享知识。
家长对于儿童的语言尝试，应即刻给予鼓励的响应，并透过提示、延伸或扩充、或详述等语言支持，协助儿童增进语言能力。例如母亲与子女在窗口看到一只猫咪在院子墙上，母亲提供语言支持方式是：
「小孩说：喵喵！
母亲回说：『对了！是一只猫耶！他说：喵喵！』
母亲指着猫并说：『看那只猫现在在做什么！』
小孩答：『他跳。』(“It jumping.”)
母亲：『对了！他从墙壁跳下来！他 走到我们的大门』
小孩说：『进来！』
母亲回说：『你要我开门，让猫咪进来吗？』」（Ollila & Mayfield, 1992）
家长在对子女对谈互动时，需要注意到自己的说话方式，如：
1. 使用的语汇要简易，语句要简短，
2. 说话时，语调要夸张有趣，说话的速度放慢，语词清晰，
3. 说话内容需在儿童的「接近发展区域」内提供信息，即在儿童的认知与理解能力范围内，但又具一点挑战难度，使儿童避免不必要的挫折，并鼓励儿童能独自发挥功能。
三、幼儿园所教保人员的语言教学活动
近年的研究发现阅读图画书在幼儿读写能力发展过程中扮演着极为重要的角色。成人在与儿童共同阅读故事书内容时，所提供的语言支持可有效促进儿童的认知与语言有所学习与发展。其中以提供语意图等沟通网的支持性鹰架之效果最佳，可以使儿童在有意义的学习活动中减少学习危机(McCormick,1996)。笔者因之建议学前阶段教保人员在团体活动时间，可以采用以下的教学步骤进行故事阅读活动：
步骤1.准备活动－
?使用故事内可能会出现的道具或布偶吸引儿童的注意与学习动机
?口头讨论让儿童自由联想并决定与故事主题相关的思考，或自由决定拟阅读的故事主题
?提出问题导引儿童切入故事主题
步骤2.互动性的故事阅读－
教师使用的语意图以及提出问题的语言支持，与儿童共同讨论并分享故事的内容。分享过程中，教师与儿童共同讨论曾经历过的相关或类似的经验，使儿童的经验与故事内容相连结，搭建或编织儿童的旧经验与新语汇及新概念之间的桥梁。
语意图的使用是整个教学过程中最特殊的技巧，对年幼儿童最有效。因为示范及图片与视听材料等视觉提示，可以提供抽象及／或不熟稔概念之具体描述，使儿童根据增添的情境迅速了解新概念。
若儿童的年龄层低、不识字，则语意图内与故事内容相关的语词卡可
以用图卡取代，或以语词配合图化的卡片取代之。
教师透过清楚的语意图及提出问题等语言支持、鼓励并肯定儿童的语言尝试、即刻的真诚的且是温馨的响应儿童的语言表现、以及互动性的阅读方式，可协助儿童进行有效的认知与语言的学习，语言方面可促进儿童的理解与表达能力之发展。
步骤3.故事情节的导引
教师手指着呈现在儿童面前的语意图以及图画故事书中的图解，并以提出问题、延伸并扩充儿童的语言与思考等方式，让幼儿预测将发生故事情节，并点出即将发生的故事情节，导引儿童的专注与学习，并藉此协助儿童的阅读与说话等表达能力之学习。
遇到儿童熟悉的故事情节时，教师可以暂时停止阅读，并让儿童有机会自己念出熟悉的部分，教师再提供延伸扩充或提出问题的方式导引儿童有较好的语言及思考的表现。
步骤4.阅读后的活动－
阅读后的活动是个动态的活动，可以进行戏剧表演、或分享同侪的类似经验。
教师以儿童与主动者，协助儿童讨论、编撰剧本并编派角色扮演，进行与前述阅读的故事主题相关之戏剧表演。
教师可以邀请儿童各自准备与故事主题相关的生活照(及前述之情境相片)至少三张，或从家里带来至少三样以上与故事主题相关之日常用品，引导儿童使用各自准备的生活照或日常用品，并配合语意图描述自己与故事主题相关的生活经验，进行经验分享活动。
当儿童在使用生活照或日常用品描述自己的经验时，教师应该纪录下儿童所表达的描述语句，至少三句。教师可在下次个别书写活动中，根据儿童的描述语句，设定书写语言的教学目标，并制作语词卡与语句卡，进行书写能力教学。
四个教学步骤在进行过程中若时间过长，则可将教学过程划分为三至四次的活动单元，如步骤1至2是第一次活动单元，步骤3是第二次的活动单元，步骤4是第三次的活动单元。
名词解释：
一、口语表达能力
在本教学过程中，指儿童口述自己亲身经历过的事件活动的语料内容，经教学者分析纪录于「语料纪录分析表」及「学习评量表」中包括口述事件能力、语法句型结构、连贯性、词汇数及平均句长等各项口语表现。
二、鹰架
鹰架是取自建筑工业具「支持」意义的术语。Wood, Bruner及Ross(1976)等先引用「鹰架」描述教师在必要时支持年幼学生的角色，Bruner(1978)后来藉用此词描述母亲或教师的角色功能犹如临时工地的建筑鹰架般，在儿童的「接近发展区域」内，提供适当的语言支持，肯定儿童所尝试的努力，使儿童能够精熟学习活动，并在儿童的能力有所发展时，逐渐褪除语言支持之过程。九0年代学者如Martin (1994)等进而尝试发展成为一种教学方法，定名为「鹰架式语言教学」。
三、接近发展区域
Vygotsky(1962)主张儿童的发展是先天具有的「语言习得装置」配合后天环境的「语言支持系统」，在「接近发展区域」内获得适当的语言支持所促成的。就Vygotsky(1978,p86)的诠释，「接近发展区域」代表儿童实际能力(第一层次能力)与潜能(第二层次能力)之间的差距。「语言支持系统」即是成人或能力较好同侪在此差距内，提供适宜儿童的若干支持。此支持以语言为主要工具，协助并支持儿童的努力，使儿童主动地进行学习与发展。这类发展模式常见之于母子自然的互动过程，母亲本身以及母亲提供的语言支持即是「鹰架」。
四、口述事件能力要素
「口述事件能力」是儿童口语表达能力的行为表现之一，系采用Bond等(1989)：「使用人、时、地、事、物、等问题的方式，可以协助学生发展并调整语句结构弹性，并能增强语句关系」之建议，以此五个要素做为口述事件能力之组合暨评量基准要素，即是儿童在口述亲身体验的事件活动经验中应该包含：人、时、地、事件/动作、物品/体等五个口述事件要素。
五个要素中以「时」要素，如昨日、今日等时间概念之理解能力的发展(约三岁半至四岁左右)比人称代名词(你、我等代名词的「人」要素)、地点名称(「地」要素)、动作(「事」要素)以及具体实物(「物」要素)等要素(约二岁左右)的发展较晚(吴敏而,民81)。儿童如果一时之间尚学不会，家长或教师亦不用紧张，利用多次不同事件活动主题的教学、以及在日常的对谈中加入「时」要素的练习，儿童在多元的、重复的练习中，自能学会并运用于日常生活中。
