鹰架式语言教学对自闭症幼儿语言能力学习效果研究

　　摘 要

　　本研究旨在探讨鹰架式语言教学对自闭症幼儿语言能力之学习效果，采单一受试之跨情境与跨受试之多探试设计，类化探试与访谈为补充设计。个案为高雄地区普通幼儿园所自闭症幼儿十名，随机分派为实验组与控制组各五名，控制组因迁居中途流失一名。介入者为研究者及经过训练之自闭症教师与家长，分别在处理期有系统依序介入鹰架式语言教学到日常作息、用餐及盥洗等三个家庭情境。购物与休闲情境为类化探试。

　　本研究结果证实鹰架式语言教学确有提升实验组学习效果且与对照组达显著差异，类化效果则囿于幼儿有限语汇而不显著。访谈结果显示教师与家长皆肯定幼儿能应用习得语言于日常沟通互动中。

　　关键词：自闭症幼儿、鹰架式语言教学、语意图

　　一、研究动机

　　绪 论

　　言支持犹如建筑工地使用的临时鹰架，随着幼儿成长弹性调整支持程度，使幼儿能以自己学习风格建构一个内在语意鹰架，能组织、联想并记忆新旧语言讯息，自闭症核心症状以语言障碍最为显著。连高智商者也有无法弹性应用习得语言表达问题(宋维村 ,民81)，并影响到适应与学习；可见语言教学是教育成败关键。若能提供有效教学，适时引导自闭症幼儿学会并使用语言于日常生活中则可促进沟通，学业成就等预后将更为乐观。浏览历年语言教学--传统行为教学、替代性及扩大性沟通教学、自然情境教学，到TEACCH 结构化教学等皆自有特色与成果。然有关自闭症幼儿语言教学研究并不多见，且类化问题仍是古今企待突破课题。

　　曹纯琼(民 89)参酌历年教学特色及自闭症者偏重视觉学习等特质，发展出固定教材与教学步骤之鹰架式语言教学。强调成人或有能力同侪在自然沟通互动中，提供适宜幼儿「接近发展区域」 (the Zone of Proximal Development)内的语言支持(Weiss,1993)。语延伸扩充语言与认知层次，并使用于日常沟通互动中(Whelley,1993)。Bruster(1991)因此提出鹰架式语言教学是针对崭新且高难度课题之有效教学，McCormick(1996)等亦认为可有效帮助沟通障碍儿童习得较高层次语言。

　　近年，相关文献多为观察分析亲师与儿童互动中应用情形(Marriage,1995;Stewart,1990)、美国移民幼儿双语教学(Janes,1995)或原住民学童「阅读复苏计划」(Reading Recovery Program)之读写教学(Clay & Cazden,1990)。应用于特殊儿童口语沟通教学方面，则有 McCormick(1996)、Ratokalau 与 Robb(1993)等提出适用建议，然缺乏相关实证研究。目前仅曹纯琼(民89) 证实其教学符合国小高功能自闭症学童学习特质，确有增进较高层次语言表达能力效果。本研究为前述实验之延续性研究，且为掌握早疗契机及语言发展关键期，拟将研究对象年龄层延伸至学龄前阶段，俾便探讨自闭症幼儿语言学习效果。

　　二、研究目的与问题

　　根据上述的研究背景与动机，本研究拟达成的目的：

　　(一)探讨鹰架式语言教学对自闭症幼儿语言能力之学习效果。

　　(二)探讨鹰架式语言教学对自闭症幼儿语言能力之类化效果。

　　基于上述的研究目的，本研究拟探讨以下二个问题：

　　1.根据上述目的一，实验组经过教学介入后，口述事件(人、时、地、事、物)能力、词汇数、语言内容连贯性、语法句型结构、平均句长等语言能力是否有变化？

　　2.根据上述目的一，实验组经过教学介入后，口述事件能力及发展月龄分数变化与未经教学介入之对照组是否有差异？

　　(三)根据上述目的二，实验组经过教学介入后，有否将前述习得语言能力类化到日常生活其它情境？

　　文献探讨

　　一、自闭症幼儿的语言发展与特征

　　语言沟通障碍是自闭症幼儿主要症状之一，在出生后三十六个月内便有明显表现。视线接触、注视、手指指示等相互注意协调能力有发展迟缓或障碍(宋维村,民 86;Tager-Flusberg,1992)、或有主动沟通与动作意图限制(姜忠信,民 89)。语句以依据具体语汇及语顺方式理解之(林宝贵、曹纯琼,民 85;Frith,1989)，口头夸 赞 较 不 具 实 质 性 增 强 价 值 (Frankel,Simmons,&Richey,1987)，即使能理解社会性规则亦有弹性应用于社交沟通问题(Myklebust,1995)，且时有不符情境反应(Grandin,1995)。

　　语言发展与始语产出迟缓(Siegel,1996)且有说话临界期(Tiegerman,1993)。约三至四成自闭症者无说话能力，半数以上在三至六岁左右出现始语(林宝贵等,民 85)，六岁之前接受早期疗育能发展出简单语言(宋维村,民 81;Koegel,1995)。仿说、代名词反转、被动式沟通互动是主要特征(曹纯琼,民 89)。常覆诵复杂语句而不知涵义或不当语用等亦是高智能者的问题，与一般或其它障碍儿童有质与量差异(Twachtman,1995)。

　　自闭症语言沟通障碍症结在语用发展障碍，此与认知、社会性及语言精熟程度皆有关联，任何领域发展缺陷皆因彼此交互作用而导致语用缺陷，并非纯然是沟通功能发展不全(Tiegerman,1993)或社会认知缺陷(Wetherby,1986)。

　　二、自闭症语言缺陷的影响因素

　　语言缺陷造因有「情感论」(Affection theory)，「中心连贯薄弱」(weak central coherence)，「执行功能」(executive function)及「心理理论」(theory of mind)等主张，学者咸认同认知对语言学习与发展有极大影响。自闭症幼儿认知特质有：视觉空间优势及抽象思考困难、优异的机械性记忆、过度选择反应(Happé,1995)、及视觉性思考(Grandin,1995)等。这些特质使其在认知、语言及社会性等领域之学习产生困难；彼此交互运作结果，有习得与使用较高层次语言及类化困难。由于语言产出可预知预后好坏，语言若有障碍，对学业、社交、职业及生活皆有很大影响，并阻碍知识获得及了解世界之能力发展（林宝贵,民83），可见影响个人一生甚巨。因之，宜掌握学前阶段发展关键契机，考虑自闭症语言及认知等症状与特质，开发有效教学。

　　三、自闭症语言教学发展沿革

　　1960 年代中期起语言教学主要采「传统行为教学」，进行密集式进阶性训练或语言模仿训练(Hepting& Goldstein,1996)，多在一年内建立或增进语言社会性使用。1970 年代，语用论思潮及综合沟通法实验之盛行，部份学者强调透过符号系统或手语教学之「扩大性及替代性沟通系统教学」学会沟通(Brimer,1990)甚至口语(Kiernan & Reid,1984)；而自闭症者多能学会用来表达基本需求(Howlin,1989)。1980 年代起，强调满足动机及环境安排之自然情境教学(milieu teaching)在弥补回避社会互动与认知缺陷(Alpet & Kaiser,1992)并改善类化(Barnett & Carey,1992)。相关研究多混用随机教学、示范及时间延宕，以增进发展迟缓或智障幼儿之简单语言形式与使用(王大延、曹纯琼,民 87)。1990年代起，多位学者主张配合自闭症特质提供高度物理环境结构化以激发学习(Peterson,LeRoy,Field & Wood,1992)，即The Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children之教学特色(简称TEACCH教学)之推广并获多国肯定(Schopler,1994)。王大延、庄冠月(民87)、倪志琳(民88)、华凤(民 90)尝试本土化并有相当成效。

　　从语言教学发展沿革发现各类教学皆有特色且最能增进幼儿简单语言层次能力，但是如何促进较高层次语言习得与使用及类化仍是挑战。针对自闭症特质的教学设计及跨越不同情境练习仍嫌不足，因此仍需从语用层面思考，即透过日常交互式社交沟通，从具体实物或/与活动(事件)经验中学习，较能避免仪式化行为的执着、抗拒变化及信息处理弱处等症状造成的语言概念僵化，不知弹性应用，使有学会并使用较高层次语言可能。「鹰架式语言教学」(曹纯琼,民 89)之语意图及对谈互动模式特色，提供一个结合认知与语言学习于日常社交沟通互动，可望突破教学瓶颈。

　　四、鹰架式语言教学

　　鹰架式语言教学以 Bruner 等(1985)的「鹰架学习」为理论架构，视幼儿为具沟通意图者，成人在幼儿「接近发展区域」内提供适当语言支持，即在社交互动中协助幼儿学习并发展较复杂层次语言与认知 (引自Whelley,1993)。语言支持有：语汇简易、语句简短、语调夸张、速度慢而清晰、扩充延伸或详述等附和性反 应 ， 使 幼 儿 持 续 一 致 建 构 知 识 (Ratokalau &Robb,1993)。示范语言、鼓励讨论并分享知识、语意关连偶发事件、丰富语词刺激等亦属之，可减少语言难度使幼儿易理解、遵循指示或完成课题(Whelley,1993)。母亲或教师本身亦是语言支持，提供幼儿一个课题共享的学习结构、共同参与的沟通互动结构，并在幼儿从接近发展区域的实际能力(若干语言支持之提供)发展到潜在能力(独自完成课题)时，逐渐褪除语言支持(Bruster,1991)。相关文献显示多用应用在故事读写教学(Graves,1996;Martin,1996;Rothenberg,1996)或美国部分小学少数民族小一低成就生实施阅读复苏计划(Clay & Cazden,1990)。部分特教教师则常提供语意图以减少沟通困难儿童学习危机(McCormick,1996)。

　　鹰架式语言教学无论是在结构化设计、教学步骤/技巧、教学重点/内容、及支持方式/程度皆不同于自然情境教学与 TEACCH 教学。它系以具体的语意图等语言支持，协助幼儿内在语言建构一个鹰架，并以尊重幼儿学习意愿/主权为其独有特色。在共同参与过程中，成人不校正幼儿错误反应而提供温馨肯定响应，使幼儿能运用自己学习风格，类化问题自然迎刃而解。曹纯琼(民89)对四名国小高功能自闭症学童(M=8y5m)介入结果证实：(1)增进口语表达学习与类化效果，(2)不受个别学习差异、性别及年龄等因素影响，能促进语言并激发主动表达与意愿。本研究有鉴于此，拟尝试延伸个案到学前阶段幼儿，介入者拟转换为幼儿生活中重要他人-教师与家长，以掌握早疗契机提升最大可能良好预后。

　　研究方法

　　一、个案

　　本研究个案为91学年度就读高雄市幼儿园所并经儿童精神科医生鉴定为自闭症，依「自闭症儿童发展测验」(林宝贵、张正芬、吴淑敏,民 87)认知、语言理解及语言表达受测结果，随机分派为实验组与对照组各 5 名，对照组中途因迁居流失 1 名，计 9 名男童，详见表 1。

　　表 1 个案基本数据

　　二、研究设计与实验程序

　　本研究采单一受试实验之跨情境与跨受试之多探试设计。自变项为鹰架式语言教学，有系统依序介入三个不同事件情境，实验组同时接受一种事件情境介入，实验架构见图1。控制组无任何介入，仅于实验期间进行基准线期与追踪期的前后测。研究期间自民国 91年8月1日至92年7月31日止。

　　(一)实验设计

　　基线期(A)有介入者分别对实验组建立第一事件情境基准线数据并决定其教学目标。间断探试期(A1)在基线期间对未开始实验教学之第二、三事件情境进行探试。前一事件情境目标语言达预定标准趋向时，才建立次个事件情境基准线。

　　处理期(B)系前一事件情境目标语言达预定标准并呈现稳定时，才对次个事件情境介入教学。每周个别教学 3 日，每日教学与评量约50分钟。以个别情境目标语言之口述事件能力通过率至少连续三次达80%以上为预定标准。

　　维持期(M)系个案在处理期达到预定标准并呈现稳定趋向后，进行至少三次依变项评量。

　　追踪期(F)于维持期之后每隔二至七天实施至少三次追踪评量。

　　(二)实施程序

　　1.预备阶段

　　(1)征询高雄地区有意愿亲师，搜集幼儿基本资料。

　　(2)依「自闭症儿童发展测验」评估等资料并实地观察，筛选符合条件之幼儿。

　　(3)一名资深特教教师接受研究者之评量训练，以取得对依变项评量与纪录方法之共识，进行评分者信度考验。

　　2.正式实验--示范说明与演练使家长与教师精熟教学方法(为期二周)之后，正式介入。

　　3.类化探试于追踪期结束后，每隔二至七天依序进行类化探试。

　　4.问卷访谈实验组家长与教师之意见。

　　(三)教学场所选在个案熟悉的日托中心或复健诊所(情境一与三)与家庭(情境二)。

　　(四)整个实验过程皆予以录像录音并忠实纪录下依变项语料，进行评量者间信度考验。

　　三、研究工具

　　(一)「自闭症儿童发展测验」(林宝贵等,民 87)—采认知、语言理解及语言表达三个分测验，作为随机分派实验/控制组并比较二组前后测结果。

　　(二)自编「语料分析纪录表」--纪录并分析个案各实验阶段依变项语料以了解语言能力变化。

　　(三)自编「幼儿语言学习效果意见访谈表」--了解实验组教师/家长有关自变项对幼儿之学习效果与建议。

　　四、教材教具

　　参酌曹纯琼(民 89)设计之教材教具，唯皆由挂图式改为桌面操作式且大小统一为有护贝 A4 尺寸。主要特色为语意图：事件语意图系有直线条连结事件主题与人/时/地/事(动作)/物之关键问题方块，形成鹰架似网状图；方块颜色各异，内可放置图词卡。图词语意图有直线条连结事件主题与数个相关图词(卡)成蜘蛛网状鹰架。直线条表示方块之间关系并在视觉上清楚呈现整个事件内容、协助个案回忆与联结方块之间语意、制造并摘要数据、叙述事件主题经验。

　　五、教学目标与教学步骤

　　(一)教学目标

　　研究者与一名资深自闭症教师根据个别个案基准线期测得之依变项语料并参酌日常语言表现，决定其「接近发展区域」之实际(起点行为)与潜在(教学目标)能力。

　　(二)实验教学步骤

　　介入者皆固定沿用曹纯琼(民 89)：1.建立口述事件概念，2.确定口述事件概念之建立，3.语句卡组合练习，4.褪除语言支持之教学步骤。研究者固定每周一次至实验情境观察家长与教师之介入，并指导与讨论介入情形。

　　六、数据处理

　　(一)采图示与目测分析方式处理以了解实验组口述事件能力通过率在实验过程中之变化以了解实验效果。

　　(二)实验组在实验过程中语法句型结构类型、连贯性、词汇数及平均句长等依变项之平均数百分比，比较其变化情形。

　　(三)采二因子变异数分析比较实验组与对照组口述事件能力在实验前后之差异情形。

　　(四)分析比较实验组与对照组在自闭症儿童发展测验前后测结果之平均数与标准差，以了解介入效果。

　　(五)访谈家长与教师以了解介入效果与建议。

　　(六)上述依变项采评分者间一致性考验，信度考验范围在 0.81~0.92，总平均 0.84。

　　研究结果与讨论

　　一、鹰架式语言教学之介入效果

　　(一)实验组介入阶段变化情形

　　由图 2 发现实验组口述事件能力在介入后皆有进步表现，其中以语言能力较好者(E1)与能辨识文字者(E2)有明显骤升及稳定维持与追踪期；此结果与曹纯琼(民 89)同。其余三名个案在介入期皆呈现不稳定进步情形，但在达到 80%之后至维持与追踪期表现稳定水平。E3 在第一情境维持与追踪期有逐渐下降趋势。五名个案皆以第二情境进步较稳定，E3 除外。

　　实验组的词汇数、平均句长及连贯性在表 2 皆有明显倍数进步；其语法句型结构在介入后亦有明显进步表现，详见表 3。五名个案在介入前皆以无意义语词(M=34.9%)及不完整语词(M=55.7%)为主。其中，较年幼且语言能力较差的 E4 与 E5 之无意义语词较不完整语词多；较年长且语言能力较好的 E1，E2，E3 则反之。介入后的追踪期发现个案皆学会单句且未再出现无意义语词，E1 和 E2 有复句产生。

　　(二)实验组与对照组介入前后变化与差异

　　1.口述事件能力差异比较

　　从表 4 发现实验组前测与后测有显著正向变化，五名个案皆有六成以上成长，后测较前测增加 76.1%。对照组后测虽较前测增加（4.1%）但不显著。采大小不等二因子变异数分析，实验组与控制组之间及前后测皆达显著差异(p<.01)，详见表 5。

　　2.发展测验前后测之差异

　　实验组在认知、语言理解及表达等领域后测结果皆有 5至 33 月龄幅度成长，比前测结果增长平均 17.53月龄，达显著差异(t=2.516, p<.05)。其中，E1 成长幅度较低（5.67 月龄），E5 成长最明显(33.33 月龄)，详见表 6。实验组发展月龄在介入前普遍低于对照组，约相差 2.8~7.2 月龄不等。介入后，实验组后测结果皆比对照组至少高出 4 个月龄以上，未达显著差异(t=0.98, p>.05)。其中，语言表达与语言理解二领域较高，分别增加平均 13.3、13.5 月龄。三个分领域后测与前测总平均差距分别为 17.53 月龄、5.1 月龄，有明显差异。

　　表 2 实验组介入前后依变项之变化

　　表 3 实验组介入前后语法句型结构变化 （平均百分比）

　　表 4 口述事件能力介入前后百分比平均

　　注：分子/分母＝介入前平均百分比/介入后平均百分比

　　表 5 口述事件能力百分比二因子变异数分析摘要表

　　F.99(1,14)=8.86

　　表 6 「自闭症儿童发展测验」前后测结果（月龄）

　　二、鹰架式语言教学之类化效果

　　实验组的类化多囿于语汇能力而无法有适当口语表现；不过在质与量皆较基准线表现进步，详见表 7。在口述事件能力方面，个案皆会主动使用「我」(人要素)，但几乎未出现时/地要素的语汇。语句、词汇数与平均句长皆有增加，语法句型结构也较基准线复杂。个案亦学会对应照片张数有至少一句口语叙述，部分个案会使用「为什么」。

　　表 7 实验组个案类化表现

　　三、家长与教师访谈资料分析结果

　　(一)鹰架式语言教学对个案之影响

　　汇整家长观察实验组在园所及家庭的沟通互动结果发现，个案介入后有以下明显进步：

　　1.语言

　　(1)学会使用「我」，但使用频率不高。

　　(2)尚未确立时间概念；只有 E2 学会使用早上/黄昏等时间语汇。

　　(3)皆学会使用表达感觉的形容词，如：「好舒服！」、「好凉！」「好烫!」等。语言能力较佳者(E1，E4)使用次数较多；仍有类化问题。

　　(4)会看照片/读物并主动描述内容-人/物/活动。

　　(5)有主动表达意愿且次数增多，然仍因语言能力有限而尝试错误。

　　(6)能较清楚地表达自己的想法。

　　(7)E1，E2，E3 会因应情境自行变化习得语句，且非属记忆性背诵表现。

　　(8)E5 语音清晰度有明显增加。

　　2.社交沟通

　　(1)从不会或乱问问题等情形进步到会主动使用关键问题向重要他人(家长/教师/普通同侪)提问题，语法结构亦较完整。E2 使用语汇词类与平均句长明显增多，且句型多样化。

　　(2)从无回应或常答非所问情形进步到能回答他人问题之正确率明显增加。

　　(3)主动与重要他人互动且次数增加，即使是语言能力较差者(E4，E5)也会主动尝试，但碍于语言能力而时有鸡同鸭讲情形。

　　3.阅读能力增加

　　(1)不识字且无学习文字动机的个案E1,E3,E4,E5 在学会认字并对文字产生兴趣，会主动要求家长念生字。五名个案皆会主动告诉家长/教师故事内熟悉生字。

　　(2)对阅读故事书皆产生兴趣，会主动要求家长说故事，会询问故事内容或生字。会认字个案 E2 比介入前更爱听故事且会主动问故事情节。

　　4.其它变化：E4，E5 久坐及持续专注力在介入后有进步，其它无明显变化。

　　(二)家长与教师对鹰架式语言教学之意见

　　1.符合自闭症学习特质，可加深记忆、连结和组织语词，协助幼儿自动矫正语法错误。

　　2.教材系桌面操作，方便有趣且能配合教学需要弹性使用。

　　3.可提供全语言环境，对有认字意图或擅长视觉优位幼儿更有利。

　　4.优点是运用幼儿熟悉的日常活动作为教学内容，并提供一个完整的描述性表达作为明确教学目标。

　　5.教学流程、内容及语言支持方式皆固定且重复性高，因此通过率达到七、八成时宜简化步骤或增加动态活动或用抽选照片或类似拼图等游戏方式，以添加趣味性。

　　6.介入者非为家长时，宜训练家长并提供家庭作业，让个案在日常生活中实际练习以增加学习及类化效果。

　　结论与建议

　　一、实验组介入效果

　　实验组在介入后多呈现不稳定进步情形，但在达到 80%后至维持期与追踪期皆有稳定水平表现。其中，语言能力较差、不识字且较年幼之个案 E5 进步神速；家长为介入者的第二情境学习效果最佳。实验组在介入期间皆出现过情绪不稳、不专注或过动情形，经过介入后皆有逐渐改善。此结果支持曹纯琼(民89)研究。

　　二、实验组与对照组之差异

　　实验组与对照组在口述事件能力的前后测之差异达显著差异，且在「自闭症发展测验」前后测有月龄成长情形，说明鹰架式语言教学可有效提升自闭症幼儿语言能力。

　　三、类化效果

　　实验组类化结果与基准线期表现相较，其语言能力(依变项)皆有成长。其中，口述事件能力要素皆以时/地二要素类化效果较差。

　　四、家长与教师对介入之看法

　　(一)鹰架式语言教学有：1.提升幼儿语言学习效果，2.提升幼儿识字及主动阅读能力之间接效果，3.增进幼儿与成人及普通同侪的主动双向沟通。

　　(二)家长在家庭情境的教导最具学习与类化效果。

　　(三)图词语意图宜视幼儿目标语言习得情形予以褪除。

　　五、建议

　　(一)鹰架式语言教学确有提升自闭症幼儿语言能力学习效果，即使是年幼、不识字中度障碍者也能增进沟通能力。建议未来研究对象可扩大到中重度自闭症幼儿。

　　(二)介入者以家长在家庭进行平日例行活动效果最佳。建议未来可尝试家长训练方案。

　　(三)从类化效果看到幼儿习得户外生活相关语汇的重要性。建议户外活动前，家长宜先提供相关活动资讯，增加幼儿对情境的理解与语汇能力。

　　(四)建议家长在日常沟通中，宜增强幼儿的时空概念。

　　(五)图词卡及语句卡可成为语言能力较差幼儿的沟通卡与他人进行双向沟通。

　　参考书目

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　　The Effects of Scaffolding Instruction on Language Ability

　　of Preschool Children with Autism

　　Chwen-Chyong Tsau

　　Fooyin University

　　ABSTRACT

　　The purpose of this study was to explore the effects of scaffolding instruction on increasing language abilities of

　　preschool children with autism. A single-subject multiple probe across conditions and subjects were used. Generalization

　　probe and interview were the supplying design. The subjects were ten preschool children with autism randomly assigned

　　into treated and control subjects. One control subject was missing due to the emigration. Scaffolding instruction was

　　used for the treated subjects only. The experimental settings were daily routine, eating, and cleaning. The settings for

　　generalization probes were shopping and leisure.

　　The designed materials of scaffolding instruction (independent variable) were semantic map, picture cards,

　　sentence cards and leading questioning. Events narrating ability, sentence structure, coherence, the amount of

　　morphemes, and MLU were the dependent variables. Data was analyzed by using visual analysis method to compare the

　　changes in each experimental session. Data of treated and control subjects were analyzed to discuss the difference of the

　　learning effects. The results showed the treated subjects’ language abilities obviously increased and parents learned

　　effectively how to interact with and facilitate children’s communicative interaction. Further recommendations were

　　suggested according to the results.

　　Key words：preschool children with autism, scaffolding instruction, semantic map