画中有话：一个自闭儿童的艺术诠释和介入历程

　　大直国小 徐慧端 卢素梅 黄忠贤 高名智

　　摘要

　　本研究的目的在探讨绘画诠释和介入，对自闭症儿童参与动机和注意力持续时间的影响；归纳研究结果，作成结论并提出具体建议，期能作为教育人员在教育自闭症儿童之工作上的参考。

　　本研究结果如下：

　　一、 个案参与动机明显提升。

　　二、 个案参与艺术活动时，注意力持续时间增长，但对于其它课程或活动则无明显变化。

　　三、 个案在师生互动、艺术表现和知觉动作方面都呈现出正向表现。

　　研究建议：

　　一、 未来可改为单一受试实验研究法，针对自闭症儿童参与动机与注意力的表现进行更客观且量化的实验研究。

　　二、 后续研究可依据不同的研究对象设计其它观察纪录方式，忠实呈现个案在介入后的影响。

　　三、 未来可以其它障碍类别儿童或一般儿童为研究对象，探讨艺术活动对不同样本之参与动机与注意力持续时间的影响。

　　四、 后续研究可以其它介入方式进行，如音乐治疗、读书治疗、、、等。

　　五、 在艺术媒材方面，需审慎考虑个案的兴趣、能力以及环境需求，安排最适合的活动介入方式，以收活动之效。

　　六、 个案参与艺术活动时，主动参与次数或注意力持续时间明显优于普通班课程，建议课程设计考虑个案之实际需求，以达到较理想之学习状况。

　　关键词：儿童艺术发展历程、绘画诠释技巧的应用与原则、自闭症

　　第一章 绪论

　　第一节 研究动机与目的

　　一、研究动机

　　自闭症是一种广泛性的发展障碍，在认知发展、语言功能、人际沟通和社会适应方面常出现显著的困难，其中，自闭症孩子的语言问题更是教师、家长在教养过程中所面临到的极大挑战，如何能够增进孩子主动的口语表达能力和动机，莫不为相关人员所重视。而在自闭症教育过程中，特殊教育教师或辅导人员应投入相当的心力，谋求有效的教育与辅导方案，才能改善其行为和促进身心发展（侯祯塘，民89）。另一方面，由于自闭症孩子大都以视觉方面的学习管道见长，面对视觉性的学习媒材往往较之听觉性或其它感官的学习来的有效率，且往往能产生较大的学习兴趣，达到学习目的。因此，若以孩子所感兴趣的视觉艺术媒材作为身心状态的诠释和问题介入方式，或可增进教学和辅导方面的成效。

　　在特殊教育的领域中，绝大多数的从业人员均尽心尽力的在推动特教工作，同时也也秉持着无私的教育热诚默默耕耘，本校亦不例外。然在实际的教学历程中难免会遇到许多的问题和挑战，亟待克服。因此，研究者拟以个案活动的参与动机和注意力持续时间作为本研究探讨的变项，并尝试运用绘画诠释和介入的理念与技巧，解决个案在普通班、资源班课堂活动中所产生的问题，针对研究结果，期能作为教学和辅导上的参考。

　　二、研究目的

　　基于前述的研究动机，本研究主要目的有三：

　　（ㄧ）探讨绘画诠释和介入对自闭症儿童参与动机的影响。

　　（二）探讨绘画诠释和介入对自闭症儿童注意力持续时间的影响。

　　（三）归纳研究结果，做成结论并提出具体建议，期能作为教育人员在教育自闭症儿童之工作上的参考。

　　第二节 研究问题

　　基于上述的研究动机与目的，本研究拟探讨下列具体问题：

　　一、绘画诠释和介入对个案参与动机的影响为何？

　　二、绘画诠释和介入对个案注意力持续时间的影响为何？

　　三、根据文献分析与研究所得的结论，对于研究者和其它教育人员在教育自闭症儿童之工作上有何启示？

　　第三节 名词释义

　　本研究涉及二个重要名词，分别是「自闭症儿童」、「行动研究」，为使研究探讨更加明确，兹分别界定如下：

　　一、自闭症儿童

　　本研究所指自闭症儿童系目前安置于本校资源班的一年级男童

　　。该生障碍程度经医师诊断为重度，其生活自理能力良好，并具简单之口语能力，然主动表达动机较弱，常须经大人提醒才有较佳之口语表现。该生在课堂上的选择性注意力较弱，常有离开座位之情形。

　　二、行动研究

　　根据Stephen（1985）的说法：行动研究是实际工作者根据科学的方法来研究他们自己的问题，以其引导、改正与评价他们的决定与行动的过程。此研究方法应用于学校实际工作中，从行动中寻找问题，发现问题，进而解决问题，藉以谋求教育目标的达成与教育质量的提升。

　　本研究所称行动研究乃以个案式的研究方式来进行，藉由单一个案的绘画诠释和介入，来了解个案的改变历程，包括参与动机与注意力持续时间两个变项。

　　第四节 研究限制

　　一、在研究方法方面

　　在资料搜集及诠释的过程中主要是以行动研究法为主，主要目的除探究绘画诠释和介入的理论与技巧之外，并将进一步探讨绘画诠释和介入对自闭症儿童参与动机与注意力持续时间的影响，再根据研究所得之结果，提供教育人员在教育工作上的参考。然而，这种以探讨过程和变项间脉络为主的诠释性研究方法，可能会缺乏科学化和实征性的研究结果，在客观性方面略显不足。

　　二、在研究工具方面

　　本研究除了以研究者本身为工具外，尚有研究者自行设计之「课堂活动参与观察记录表」和「资源班教室观察记录表」。然而，个案的行为观察内容属于各种情境下之口语和非口语方面的行为，在记录过程中有时容易因记录时主观的看法而影响到个案行为表现的真实性和客观性。因此，在观察记录表的部分可能成为本研究的限制之一。

　　三、在研究结果方面

　　本研究的目的在于以观察记录结果和以质的描述来呈现绘画诠释和介入对自闭症儿童参与动机与注意力持续时间的影响情形。然而，碍于时间与其它因素，未能有大量的取样，故研究结果较为局限，无法作全面性的推论。#p#分页标题#e#

　　第二章 文献探讨

　　第一节 儿童的艺术发展历程

　　儿童的艺术发展历程就如同各种有机的生命体一般，个体间虽然以不同速率和方式生长，但各成长阶段间的顺序大致相同，而在这统整的历程中，每个发展阶段也自成一个整体的架构，持续的发展进行。Piaget认为藉由艺术最能反映出儿童的心智发展，而Lowenfeld和Brittain（1982）曾根据Piaget的认知发展理论，提出儿童的艺术发展亦有其阶段性的看法，儿童的艺术发展阶段大致与其生理年龄、认知和语言发展息息相关。本节将探讨儿童艺术发展阶段及其特征，并就影响其发展的因素进行了解。

　　一、儿童艺术发展阶段与特征

　　艺术对儿童或青少年都是一种自身对生活环境的经验表达，而较年幼的孩童往往是以主观经验大于视觉经验的倾向来熟悉其生活空间（范琼芳，民85）。藉由其描绘环境事物方式的理解，可以洞悉其行为功能和认知发展，有助于儿童教育的进行。

　　儿童的艺术发展有各种不同的阶段，各阶段皆有其发展上的特征与意涵，虽然各阶段之间有其大致的发展年龄作为区分，但由于个体间和个体内的发展差异使然，彼此间并没有十分明显之界线，惟儿童从一阶段发展至另一阶段大部分按其顺序而行。Lowenfeld和Brittain（1982）所提出的艺术发展阶段涵盖如下：

　　（ㄧ）涂鸦阶段（The Scribbling Stage）

　　1.年龄：二至四岁

　　2.特征：

　　涂鸦阶段又称为「操作阶段」（the manipulative stage）或「错画阶段」、「乱画阶段」。幼儿最初的绘画活动只是一连串无条理的纸上涂抹动作，藉由纵横交错的线条、来发现动作和感觉之间的交互关系，并透过视觉回馈（visual feedback）的方式来达到自我满足。幼儿时期的涂鸦作品，与其说是绘画，不如说是手臂运动的痕迹（吴仁芳，民82）。这种涂鸦的表现方式通常没有主题，缺乏方向，只是是一种手眼协调和大肌肉的动作的综合表现。

　　依据Lowenfeld ＆ Brittain（1987）的绘画发展阶段和特征，幼儿涂鸦阶段的绘画又可以细分为下列三个阶段：

　　（1）无秩序涂鸦（Disordered Scribbling）

　　二岁左右的幼儿主要还是由不规则的涂抹动作来获致各部位感官和脑部之间的运动协调感觉。幼儿尚未能完全控制自身肌肉和关节的运作，其涂鸦线条的粗犷或雅致均取决于幼儿的性格、其生理的发育情形及涂鸦当时的身心状况（陆雅青，民82），由于动作方面的协调能力较差，经常将涂鸦的线条涂到纸张外面，且经常反复画于同一位置，形成无秩序、无意义的乱线。

　　（2）控制涂鸦（Controlled Scribbling）

　　通常开始于涂鸦阶段的六个月之后，亦即幼儿到了二岁半时就能以视觉经验来感觉动作，而手眼协调能力较第一阶段为佳，并可灵活运用其身体动作来从事涂鸦，满足于上下反复、波状、偶成的图形表现，获致控制的成就感，进而激发幼儿表现的动机，逐渐发展出大小不同的圆圈表现特征。

　　（3）命名涂鸦（Naming Scribbling）

　　三岁至三岁半的幼儿开始懂得将视觉意象（visual image）和外界环境作一连结，并能把自己周遭的生活经验表现于涂鸦作品中，同时也是一种思考符号化（symbolization）的开始。而此时期的幼儿亦开始为其所画之线条和圆圈加以命名，予以意义化，但其命名的内容往往与一般的认知有所差距，不易为人所理解， 但依据Lowenfeld 和Brittain（1987）的看法，幼儿为涂鸦命名的动作在儿童的认知和绘画发展上具有重大的意义，表示儿童已能充分满足于自身的动作，至此之后，便能习惯于将动作和想象经验结合，增加其生活经验和视觉想象力。

　　3.发展意义：

　　幼儿早期的涂鸦是动作发展的重要阶段。这个阶段的幼儿正处于「感觉动作期」，亦可称为「动作表现期」（章锦逸，民81）。幼儿热衷于探索感觉和动作行为之间的关系，不断的从大肌肉动作的过程中学到视觉控制，并从与环境的互动当中增加其视觉经验，依其视觉经验、感觉和动作的交互作用去觉知存在于生活周遭的事物（Hobbs ＆ Rush, 1997；Lowenfeld ＆ Brittain, 1987）。虽然，此阶段的幼儿所呈现的全都是杂乱交错的线条、圆、点、弧形等，但对幼儿而言是最重要的符号表征，Gardner（1990）称之为「首度的象征知识」（first-order symbolic knowledge）。综言之，涂鸦阶段对在幼儿的认知和艺术发展上有其重要的意义。

　　（二）前样式化阶段（The Preschematic Stage）

　　1.年龄：四至七岁

　　2.特征：

　　前样式化阶段又称为「象征阶段」（the symbolic stage）。在命名涂鸦阶段之后，幼儿已能将内心意象和实物之间的关系作一结合，同时也已具备发展个别化的象征样式之能力，幼儿藉由这种能力表现在艺术创作中则是画其所知，画其所想，而非画其所见。著名的儿童心理学家Piaget将儿童此一时期的图画发展称之为「知性的写实」，强调的是知识，意指儿童所描画出来的并非他对于描写对象的真正感官知觉，而是他对于物象的认识。

　　此阶段幼儿的绘画题材以生活情境中所关心的人、事、物为主。其中，人形（human shapes）是幼儿的第一个象征符号（Hobbs ＆ Rush, 1997），四岁左右幼儿绘画中常见的「头足型」人物（或称「蝌蚪人」）也在此时出现。蝌蚪人的造型是跨文化、地域的共通造型，反映幼儿在此成长阶段对人的概念（陆雅青，民82）。

　　另外，由于丰沛的想象力和好奇心，使儿童在绘画表现上呈现多元化的式样，无论是造形、用色、空间处理等方面都较前期更加丰富；而儿童的艺术表现也会因其人格特质和特殊的生活经验而跨大或忽略某些部分，具有固持与主观的价值判断标准。

　　3.发展意义：

　　涂鸦仍然是这个阶段的主要活动方式，但儿童已倾向于表现某些主题，藉由这种方式增加其自我满足感（Lowenfeld, 1952）。而幼儿开始画出具象的象征符号来表达自己的意念，可以显示出其对现实情境的进一步觉知和关心，而除了点、线、圆、弧的造形之外，尚能画出方形符号，显示其作动作发展的进步和逐渐脱离自我中心（egocentric）的概念。倘能多加鼓励儿童观察生活情境中的许多人、事、物，培养绘画的视觉经验，将能为儿童下一阶段的绘画发展奠定重要的基础。

　　（三）样式化阶段（The Schematic Stage）

　　1.年龄：七至九岁

　　2.特征：

　　「样式」（schema）系指儿童一再重复的表现某些对象所自动发展出来的一种概念图像，这种概念图像大部分是一种平面的符号（flat symbol），没有阴影（shading），不断以相同的象征符号来呈现，直到经由后天的艺术教育或其它特殊的生活经验才会加以改变（Hobbs ＆ Rush, 1997；Lowenfeld, 1952）。

　　这个时期的儿童经历前样式化阶段的长期探索和发现，已开始发展出独特且明确的象征样式（Lowenfeld, 1952），这些象征样式包括环境事物、人物和日常生活情境，具有普遍性的特征，但儿童并非对实体物的形、量、关系作直接的描绘，而是凭记忆的再生，将其所记忆到的、所感觉到的东西，以样式作为表现；而另一个明显的特征是此阶段的绘画开始出现天空线（sky line）、基底线（base line）的表现方式，这种方式原本是原始文化的艺术作品中动觉经验（kinesthetic experience）的表现，在儿童的绘画中便成了地平线，这种方式的呈现是儿童自然发展的一个重要部份。

　　此外，其它的空间表现方式包括折迭法（folding over）、透视画法（X光画法）、时空表现法（space and time representations）以及并列式和强调式的表现手法，而主观、夸张、省略和拟人化的绘画表现亦为此阶段的重要特征；在色彩的表现中，儿童不再只把色彩视为主观经验，而是与客观的概念色彩综合呈现，使整体画面色彩显得更加多姿多采。

　　3.发展意义：

　　这个阶段最大的特色是儿童本身已逐渐建立其个人的图式风格，其认知虽仍从自我中心的观点出发，但却也逐渐意识到自己只是环境中的一部份（严允秀，民80）。而侧观、俯瞰的表现手法显示出儿童更能客观且整体的注意生活周遭的情境，调整自身与环境之间的关系；透视画则是儿童以其内在主观的视觉心象（mental image）来看待外界客观的真实世界（Lowenfeld ＆ Brittain, 1987），表示在其绘画创作过程中，感性的层面较理性（视觉反应）为重，成人世界中的表象概念与观点并非儿童的概念。

　　另外，依据Piaget的理论，在知性的写实衰退之后，取而代之的是视觉的写实，以具有某种程度的逼真性，以更精确的手法来描绘物体。这一阶段的儿童开始尊重观察者的视点，逐渐以广泛的角度来描绘物体远近和前后的关系，是绘画发展的重要表现。

　　（四）党群阶段（The Gang Stage）

　　1.年龄：九至十二岁

　　2.特征：

　　党群阶段又称为「写实萌芽阶段」（dawning realism stage）或「文化写实阶段」（cultural realism）（McFee, 1970）。九岁以后的儿童逐渐跳脱以自我为中心的生活方式，开始意识到自己是社会的一份子，懂得去关心和注意周围的事物，并体会生活环境的意义和重要性，同时也会将这种观念表现在其艺术作品中（Lowenfeld ＆ Brittain, 1987）。在这个理智萌芽的阶段，儿童能够主动参与团体的游戏和活动，培养自我的社会性，是群性生活的开始，同时也是写实萌芽的重要阶段。

　　此阶段的绘画表现由之前的主观看法进入客观，因此，不论线条、用色、笔触和空间表现均趋向于写实。而画面也一反过去的单调表现，发展出物体前后、左右的空间关系，更加接近客观现象的表现。而作品本身也会因性别而有明显之差异（Gaitskell et. al., 1982）。

　　此外，这一时期的儿童也摒除样式化阶段的夸张人物表现和折迭、透视等画法（Lowenfeld, 1952）。取而代之的是愈加注意画面人物和环境的描绘与比例问题，不若前阶段普遍性的图象表征。

　　3.发展意义：

　　本阶段发展的重要性在于儿童发现了「社会独立」，自觉到他在群体里比单独时更能多作一些事物，并且他在群体里比单独时更为有力（王德育，民80）。因此，儿童喜欢参与团体活动，乐于群性生活，这种特点会表现在其绘画创作中，更对其同侪关系的发展和自我概念的提升有重大的意义。

　　（五）拟写实阶段（The Pseudo-naturalistic Stage）

　　1.年龄：十二至十四岁

　　2.特征：

　　拟写实阶段又称为「前青年阶段」。此时期青少年的描绘大多数已进入客观的写实描绘阶段（吴仁芳，民82）。其绘画表现较重视客观事物的写实（realism），但与成人世界的写实未则尽相同，因此称之为「拟写实」。此外，在画面的处理上，亦渐趋单一视点，不再持多视点的不固定画法。而青少年的注意力也首次从制作的过程逐渐转移到完成的作品上（陆雅青，民82），故艺术作品对青少年而言将随着年龄的增长而益加重要。

　　3.发展意义：

　　此一时期的青少年由于生活体验的增加、观察和思考能力的进步，以及美感经验的提升，对于自己作品的批判眼光总是高于其写实能力，产生眼高手低的情形，此种差异容易使青少年失去创作的信心，放弃绘画和其它的艺术活动，因此，在青少年艺术创作中应给予充分之信心，鼓励青少年创作表现。

　　各地儿童的艺术发展阶段相当一致。尤其是在文化还没有影响到儿童的绘画发展以前，最初几个阶段更是如此（许信雄，民72）。由于儿童的生活环境、艺术媒材和其它因素，儿童画也会显现出许多差异。因此，在儿童艺术发展的初期阶段，仅需适度引导正确的观念，不宜以制式的成人观点来看待儿童的艺术作品，并且要尊重儿童的个别差异，才能有助于儿童绘画发展。

　　若从实足年龄来看，本论文之研究对象属于Lownfeld绘画发展阶段之「样式化阶段」（七至九岁），然就其整体的绘画表现分析，个案在心理年龄的发展上已至「党群阶段」的转折期，可谓心智发展大于实际的生理年龄发展。在个案绘画的表现上普遍出现概念化的象征造型；而在个案的空间表现上已显现立体概念，懂得利用多重基底线来构筑画面中各对象的空间关系；此外，在用色表现方面，个案除具备独特的固有色概念之外，许多对象的色彩样式则偏重暖色系的用色表现（详见附录）。

　　二、影响儿童艺术表现的重要因素

　　（一）智力与认知发展

　　认知风格（cognitive style）会影响儿童的艺术能力（McFee, 1980）。而儿童艺术能力的表现与Piaget的认知发展层次具有高度相关。Piaget将个体认知发展视为智力发展（Ginsburg ＆ Opper, 1979），从儿童所表现的外显行为特征可以了解儿童对生活中人、事、物的看法，从而推理和解释其内在状态和心理历程。而儿童的艺术表现正与其对环境的认知发展历程和主观的生活经验有关，故儿童本身的认知行为与艺术表现息息相关。

　　另一个与智力本身和艺术表现所涵蕴的艺术能力息息相关的便是创造性。创造性是个人产生新颖、奇特的看法或制作作品的能力（王锺和，民75）。创造性的艺术活动可以提供自我发现和个体发展的机会，更可以协助身心障碍的个案发展其潜能，适应日常生活。根据Torrance（1969）临床的研究：富有创造力的儿童多半具有中上程度的智力水平；Applegate（1967）亦发现：发展阶段高于他们生理年龄的儿童心智年龄通常比较高，而智力较低下的儿童，绘画和其心智年龄较为一致，和生理年龄较不一致（引自许信雄，民72）。

　　二、性别

　　Silver（1987）认为艺术作品中的情感表达内容会因男女性别的差异而有所不同。Silver的研究中发现男性在画面的表现上会出现较多负面背景（negative background）的景物和主题。

　　除此之外，尚有许多研究（Davis, 1983；McFee, 1980；Majewski, 1978；Warren, 1993）发现：男性较女性在艺术表现过程中富有创造性，特别是在儿童期之后，这是由于不同的社会期望和对待方式所造成的差异。一旦刻板印象形成，它就成了社会大众判断一个人角色是否适当的标准。因此，个人被要求和这标准一致，而这刻板印象甚至也是自我评量的标准（王锺和，民74）。而现今社会的刻板印象和传统观念依旧存在，就一般而言，男孩有较多的独立机会，且父母亲和教师也较鼓励其表现创造和发明之才能。

　　另外在样式化阶段，儿童绘画或艺术作品的造形、线条、笔触、固有色和空间处理等表现技巧亦随着性别因素产生不同的影响，而在进入党群期阶段之后，儿童更能意识到自己的角色，进而将这种特点表现在艺术创作中，也由于同侪间的关系更加密切，学龄儿童习惯于以性别标准来选择他们的友伴，不同的性别角色受到固有的身心特质和传统刻板印象的影响，最终反应在其绘画和其它方面的艺术创作中。社会对男孩和女孩的管教方式和期待皆不尽相同，而这些价值观念亦或多或少会影响儿童的艺术表现，因此，这种社会自觉性和性别角色亦成为儿童艺术发展阶段的重要因素之一。

　　三、亲师教养态度

　　（一）学校教师方面

　　儿童的艺术发展是一个持续不断的历程，每一个发展阶段都有其意义和特征。在学校的艺术教育中，教师不应以艺术作品之优劣作为价值评断之标准，而是要重视儿童创作的历程，发展学习潜能，培养儿童对艺术的兴趣。

　　（二）亲职方面

　　父母亲在儿童艺术发展过程中扮演一个十分重要的角色。幼儿在操作期阶段，父母亲若能以鼓励和支持的态度来看待幼儿的创作过程，积极发挥引导者的角色，协助幼儿适应其发展阶段。此外，父母亲亦应适时提供绘画创作和媒材选择的机会和场所，使幼儿获得创造性成长之机会。

　　四、社会环境

　　环境是个体发展的重要因素之一。儿童的社会行为发展，除了受其家庭、学校环境的影响之外，同时也受其同侪友伴的影响，尤其是正值党群阶段的孩子，其艺术创作往往与党群主题有关，若能有较多的机会参与团体艺术活动，增加社交经验，对其社会适应能力和绘画发展将有所帮助。此外，若能让儿童多加接触和探索多元化的世界，开阔其生活视野，丰富儿童本身的视觉经验，定能在绘画表现过程中展现美感和创作能力。

　　除了上述因素之外，McFee（1980）认为视觉环境（visual environment）、过去的艺术经验（past experience）、对艺术活动的态度和动机等皆会影响儿童的绘画表现。

　　第二节 自闭症的定义与特质

　　一、自闭症的定义

　　自闭症是一种先天脑部功能受损伤而引起的发展障碍，通常在幼儿二岁半以前就可以被发现。自闭症患者从小开始便表现出语言理解和表达的困难、难与身旁的人建立情感、对各种感官刺激的异常反应及一成不变难以更改的固定玩法与行为等和一般儿童不同的特征。自闭症的特征会随着年龄、智商及自闭症的严重程度而不同。它的盛行率约为每一万人中有5~10名，男女患者的比例约为5比1。

　　根据民国八十七年十月公布之「身心障碍集资负优异学生鉴定原则、鉴定基准」条文第十二条之定义：

　　「自闭症，指因身神经心理功能异常而显现出沟通、社会互动、行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习及生活适应上有明显着困难者。」其鉴定基准如下：

　　（一） 显著口语、非口语之沟通困难者。

　　（二） 显著社会互动困难者。

　　（三） 表现固定而有限之行为模式及兴趣者。

　　根据美国精神医学会（APA）所主编的精神疾病诊断及统计手册第四版（DSM-IV，1994）对自闭症之诊断标准，其内容如下：

　　1.具有下列（1）（2）（3）项中六个（或以上）项目，其中至少具有（1）中二项，（2）、（3）中各一项：

　　（1）在社会性互动方面有质的缺陷，至少具有下列二项：

　　（a）非口语行为，如视线接触、面部表情、身体姿势、以姿势规范社会性互动等的使用上有显著的障碍。

　　（b）无法发展出符合其发展水平的同侪关系。

　　（c）缺乏主动寻求他人分享喜悦、兴趣或活动的行为（如很少拿自己感兴趣的东西给别人看或指出来）。

　　（d）缺乏社会或情绪的相互关系。

　　（2）在沟通方面有质的缺陷，并至少具有下列一项：

　　（a）完全没有口语或口语发展迟缓。

　　（b）有语言能力者，在开始或持续会话的能力上有显著的缺陷。

　　（c）使用刻板的、重复的语言或隐喻式的语言。

　　（d）缺乏符合其发展年龄的富变化的、自发的假装性游戏或社会性模仿游戏。

　　（3）在行为、兴趣、活动方面，有拘限的、刻板的、有限的型式，

　　并至少有下列一项：

　　（a）在兴趣方面，有一种或一种以上的刻板的、有限的型式，其强度与焦点均迥异于常。

　　（b）明显的对特别的非功能的常规或仪式有异常的坚持。

　　（c）有刻板而重复的动作（如晃动手或手指、拍手、摆动身体等）。

　　（d）经常沉迷于东西的某一部份。

　　2.三岁以前有下列领域中至少一种的发展迟缓或功能上的异常：

　　（1）社会互动。

　　（2）社会性沟通时的语言使用。

　　（3）象征性或想象性游戏。

　　3.此障碍无法以雷特症候群或儿童其解离障碍加以说明。

　　二、自闭症的特质

　　（一）人际关系的障碍

　　自闭症患者缺乏学习认识自己与他人的关系以及基本社交应对的能力，因此从幼儿时期起，便可能表现出不理人、不看人、对人缺少反应、不怕陌生人、不容易和亲人建立亲情关系、缺少一般儿童的模仿学习、无法和小朋友一起玩耍，难以体会别人的情绪和感受，不会以一般人能接受的方法表达自己的情感等方面的困难。

　　（二）语言和沟通障碍

　　自闭症在了解他人的口语、肢体语言、或以语言、手势、表情来表达意思等方面，都有程度不同的困难度。大约有50%的自闭症儿童没有沟通性的语言；有语言的自闭症儿童，也常表现出鹦鹉式仿说、代名词反转、答非所问、声调缺乏变化等特征。

　　（三）行为的同一性

　　自闭症儿童常有一些和一般儿童不同的固定习惯或玩法，如出门走一定路线，特殊固定的衣、食、住、行习惯，狭窄而特殊的兴趣，玩法单调反复缺乏变化，环境布置固定等，如果稍有改变，就不能接受而抗拒、哭闹。

　　第三节 绘画诠释技巧的应用与原则

　　儿童的年龄、性别和心理状态，均与儿童绘画发展有十分密切的关系（侯祯塘，民88）。儿童的绘画表现包括画在纸张上的位置、色彩、笔触、主题、形态、姿势、特征及其总和等，都象征与隐含许多意义。

　　在儿童绘画的诠释过程中，家长或教师应该重视儿童艺术作品的表现结构、各种元素、各部分及整体之间的关系，藉以达成个案内心历程的连结和整合（Betensky, 1987）。

　　兹综合归纳各学者对儿童绘画诠释历程中所需重视的原则（陆雅青，民88）：

　　1.儿童艺术显现的特征随年龄的改变，其复杂程度与作品的整体性，均随年龄的成长而增加。

　　2.儿童倾向于夸张或省略艺术作品中最具意义的部分，其作品反应出作者生活世界与情感世界的内容。

　　3.儿童在学龄前后几年的创作强调样式性表现，以后便逐渐扩展到写实具象表现。

　　4.儿童的绘画反映出其生理的发展。如画中细节的分化程度与其知觉上的成熟度有关，涂鸦期的线条表现亦与其骨骼肌肉的发育情形、手眼协调等发展息息相关。

　　5.不同素材与表现法有满足儿童不同目的的趋势，如描绘（drawing）较利于传达观念，而彩绘（painting）则利于情感的抒发。此点亦为艺术治疗中的媒材使用法的基本原则。

　　6.儿童所使用的形式、色彩和构图与其人格及社交发展有关。此点亦为艺术治疗工作的基本假设之一。

　　7.虽然环境为影响学习的要素之一，生活在不同文化的孩子，尤其是学龄前的幼儿，其所创造出来的视觉形式十分类似。

　　8.绘画技能的自然发展约在青少年期趋于停止。

　　9.在迈向成熟的过程中，存在着不同程度的个别差异性。此个别性的考虑，亦为艺术治疗工作的特质之一。

　　10.艺术为一自我表达的方式，它给予意念的一种形式。

　　11.艺术为人类的象征系统之一，经由对人类学、社会学、心理学、艺术教育、艺术史、艺术批评、美学及对艺术品的研究，我们便能对儿童艺术有更一层的认识。#p#分页标题#e#

　　第三章 研究方法

　　第一节 研究对象

　　一、基本数据

　　1.姓名：蒋○○

　　2.出生年月日：民国82年10月13日

　　3.年级：一年级

　　4.障碍类别：重度自闭症

　　二、成长史

　　个案排行老二，上还有一个大他一岁的哥哥。出生时为顺产，在生理状况方面，肢体及视听觉正常，经医师诊断为重度自闭症，除以肢体语言为沟通途径，口语沟通能力在逐渐增加当中。

　　三、家庭

　　典型的小家庭，父亲为主要经济来源，母亲为主要照顾者，平日生活作息以居家为主，如：看电视、画画、看书、、、等。对母亲极为依赖，就读一年级时母亲全程陪读，刚开始母亲不在身边即会不安，根据母亲填写的资料表示，个案对家人非常依赖，家庭关系亲密。

　　四、学校

　　个案在进入国小前，有三年半的学龄前教育经验（前一年半为特殊教育早疗机构，一年为特幼班，最后一年为本校附设幼儿园。），初入国小一年级就读时，曾至普通班做教室观察，该节为语文课，级任老师在教注音符号，在四十分钟的课程中，个案几乎无法把眼光对焦，须妈妈不断的移转他的头。在老师与学生做活动时，他会做一些自我刺激的动作（如：摇头、前后晃、发怪声），须母亲一再制止，后来母亲拿出纸来让他画，可安静个两、三分钟。级任老师说刚开始许是环境不熟悉，因此母亲如不在身旁，会有情绪反应，致影响班级上课。后来，近学期中，级任老师时与我分享班上孩子与蒋生的温馨互动，及他在学习上的进步。个案母亲也觉得在人际互动上，看到他的成长。

　　五、学校课程安排

　　在普通班，个案依一般九年一贯课程与学生一起学习，因此，对个案而言，较无法直接吸收，须靠妈妈在放学后进行教学。资源班的课程进行，在尝试十周的注音符号教学后，决定依普通班的进度进行国字教学。一开始需从他最爱的恐龙书，说了几页后，再带进注音符号或国字。通常很短的时间，他又会主动表达要看恐龙书。随着学期进行，个案依赖恐龙书的时间越来越少，最后则完全可撤除。而课程里的学习时间也越来越长。

　　在尝试以普通班语文领域进度两、三课后，发现课程内容无法让蒋生在语用〈即语言的理解与表达〉上，有互动的学习。再改用以日常生活中，会使用的词、短语、简单指令，从图文一起呈现，到图文配对、文单独辨认、拼成短语、描写、仿写，并随时配合情境及使用计算机沟通板。此课程内容一周三节，为一对一。目前如身体五官（眼睛看、嘴巴吃、鼻子闻、耳朵听）、外貌（手、大腿、小腿）、动物（狮子、长颈鹿、猴子、熊、山羊、、、）、学校生活作息（上课、下课、打扫、和小朋友玩、上国语、吃饭、休息）、食物（面、饭、糖果、汉堡、饼干、巧克力、薯条、冰淇淋）等，蒋生都可以很快的配对或指认，但是短语、句子的理解与表达进展极慢。通常须制造情境反复练习（如拿着天气图卡带他到操场，比着图卡上的太阳，再指着天上的太阳，说晴天。），但回到教室请他从晴天、阴天、雨天作选择，目前还是无法明确指认。但是在课程进行时的专注力，与一上刚开学时比较已明显进步。通常一节四十分钟的课程，可进行三至五分钟的教学，一节课可累积三、四个循环。而中断课程的，除了自我刺激，最常的状况就是画动物或恐龙，他用铅笔先一笔勾勒外型，在针对某一部分重复画直线或斜线或填满，且他的每一个体与别的常是重迭的。

　　另两节课，一节为故事思考〈说故事再讨论故事结构〉，一节为知觉动作课。此两节皆为团体课程，通常故事思考个案在讲故事时，会被手上的书或呈现的影像吸引，期间还是容易出现自我刺激的现象。而在讨论时，只能做到不干扰，或干扰不致影响课程进行。上知觉动作课时，蒋生的肢体动作、大、小肌肉，像攀爬、跑、跳、传、踢球，滑板、走平衡木、跳高，如果他专注并愿意，通常都能达到。大部分的情形是需老师在旁指导，才能跟着团体活动，有时也愿意让同组的孩子带着，但时间短暂。如果老师坚持，他刚开始会只是不做；老师还是坚持，他即说：「不要！」；然后即用哭闹的方式，如果老师继续温和的坚持，他通常会边哭边做，但在老师立即增强说：「好棒！」后，情绪即慢慢平复。

　　第二节 研究设计

　　本研究主要实行动研究法，探究绘画诠释和介入的理论与技巧

　　，并且进一步探讨绘画诠释和介入对自闭症儿童参与动机与注意力持续时间的影响情形。本研究之研究成员包括资源班与启智班的四位教师，研究个案为一自闭症学生。研究介入之进行以实施每周二次，每次40分钟，共六次（三周）的艺术活动为主，于每周二和周五固定时段进行。除介入前的观察记录外，于活动介入后亦针对作品的分析与诠释及观察记录的内容探讨个案参与动机与注意力持续时间的改变和影响情形。

　　第三节 研究工具

　　一、同意书

　　根据相关的研究与伦理原则，拟具同意书，于介入前交予个案之主要照护者填写，其中包括作品照片之授权和录音、摄影之同意。

　　二、课堂活动参与观察记录表（附录二）

　　由研究者自行编拟之「课堂活动参与观察记录表」，内容主要包括个案在课堂上对于教学活动的主动参与次数、参与的持续时间，以及特殊行为表现等。本表系由研究者随个案入班之观察记录，藉前、后测的方式来进行，藉以了解个案在介入前后的课堂活动参与表现。

　　三、资源班教室观察记录表（附录三）

　　由研究者自行编拟之「资源班教室观察记录表」，内容主要包括教学科目、时间、教学活动，以及学生反应和特殊行为表现等。本表系由研究者在资源班课堂中所作之观察记录，藉前、后测的方式来进行，藉以了解个案在资源班的学习表现。

　　四、数位相机

　　以数字相机记录个案之艺术作品，作为保存与作品诠释之依据。

　　第四节 实施程序

　　本研究主要依三个研究阶段来进行，分别是「活动介入前」、「活动介入中」和「活动介入后」，兹分述如下：

　　一、活动介入前

　　本阶段的主要工作包括下列各项：

　　（一）个案选取：在兴趣、能力等各种因素考虑下，以一位自闭症

　　学生为研究对象

　　（二）研究同意：事前征求个案主要照护人之同意，并在获悉研究目的和内容后签署同意书，始为研究之进行。

　　（三）编拟艺术活动：研究者根据个案的能力和兴趣，并参酌国内外相关文献，编拟六次艺术活动，作为主要的介入方式。

　　（四）观察记录填写：由研究者根据个案在普通班和资源班之学习表现进行记录。记录表格以「课堂活动参与观察记录表」和「资源班教室观察记录表」为主。

　　二、活动介入中

　　活动介入之进行以实施每周二次，每次40分钟，共六次（三周）的艺术活动为主，活动地点则为启智班专用教室，以较少干扰之地点为原则。活动介入时以数字相机加以记录，并于事后针对个案之艺术作品进行拍摄记录。

　　三、活动介入后

　　（ㄧ）观察记录填写：由研究者根据个案在普通班和资源班之学习表现进行记录。记录表格以「课堂活动参与观察记录表」和「资源班教室观察记录表」为主。

　　（二）作品诠释：配合个案的背景资料和能力现况，针对个案六次的艺术活动之作品进行诠释与分析，藉以厘清研究问题。

　　（三）资料统整与分析：根据观察记录表的前、后测数据和作品的分析与诠释，探讨个案在研究过程中之参与动机与注意力持续时间的影响和改变情形。#p#分页标题#e#

　　第四章 结果与讨论

　　第一节 观察记录表之前、后测数据

　　一、普通班课堂活动观察记录

　　关于个案在普通班课堂活动之参与动机与注意力持续时间的改变情形，研究者以前、后测之记录方式来进行，其中，介入前、后之记录各以三节课（次）为主。兹分别呈现如下：

　　（ㄧ）介入前之观察记录

　　1.第一次观察

　　91年2月20日9点35分~10点15分 第二大节语文课

1.第一次观察

91年2月20日9点35分~10点15分  第二大节语文课

2.第二次观察

91年2月21日8点45分~9点25分  第一大节语文课

3.第三次观察

91年2月21日9点35分~10点15分  第二大节生活课

（二）介入后之观察记录

1.第一次观察

91年3月25日    9点35分~10点15分  第二大节语文课

2.第二次观察

91年3月25日    10点30分~11点10分  第三大节生活课

3.第三次观察

91年3月27日    9点35分~10点15分  第二大节语文课

二、资源班教室观察记录

关于个案在资源班教室之参与情形，研究者以前、后测之记录方式来进行，其中，介入前、后之记录各以三节课（次）为主。兹分别呈现如下：

（ㄧ）介入前之观察记录

（二）介入后之观察记录

第二节  个案于治疗历程中的行为与作品表现

一、艺术活动记录表

表1  艺术活动记录表

　　二、个案在历次治疗活动中之表现

　　（ㄧ）第一次活动―「自由画」（附录四.图1）

　　1.活动日期：91年2月26日（二）

　　2.活动时间：8：45—9：25

　　3.活动地点：二年九班教室

　　4.活动内容

　　由于是第一次的活动，研究者与个案尚未建立良好的互动关系，于是研究者乃以自由画作为第一次的活动内容。研究者准备了24色的粉蜡笔和八开的图画纸供蒋生从事自由创作，不加限定任何主题。由于蒋生喜欢和恐龙有关的任何东西，因此，在其自由绘画中所出现的尽是这一类的作品表现。约莫十余分钟后，蒋生略显浮动，随即将甫完成之作品丢弃于地上，亟欲冲出教室门外，口中不断念着：「妈妈！妈妈！」，显见第一次的陌生感影响其作画的情绪和动机，研究者当下便拿出积木，蒋生随即被五颜六色之积木所吸引，主动以身体动作示意想玩积木，就在研究者与个案时而互动的积木游戏中，结束本次活动。

　　5.分析与讨论

　　活动的前半阶段，个案看到粉蜡笔和图画纸时，习惯性的动作便是提笔即兴创作，本有好的开始，然而，或许研究者与个案的关系尚未完全建立，个案对研究者的言谈，并无明显响应，眼神亦无对焦，更甚者，于活动进行中突然夺门而出，以致活动中断，无法继续进行。研究者当下便是尊重当事者的需求和意愿，改以其它操作性游戏的方式来进行，或许这是建立关系的另一种方式，同时也是尊重个案，以个案为中心的具体精神。

　　在创作部分，蒋生在前半段的创作过程中，专注力十足，用着单一颜色的线条做半样式化的图像呈现，规矩有秩的线条代表着蒋生精细动作的良好发展，以及构图能力之精熟，独特的线条表现显示其对对恐龙似有一套属于自己的「样式」，埋藏在其认知系统中。

　　（二）第二次活动―「秘密花园」（附录四.图2）

　　1.活动日期：91年3月1日（五）

　　2.活动时间：9：35—10：15

　　3.活动地点：二年九班教室

　　4.活动内容

　　活动中分为两个阶段，第一个阶段为彩糊的调配和制作，第二阶段则是利用已经准备好之彩糊肆意涂抹于图画纸上。在开始进行之前，研究者与个案进行一个手指头游戏--「做早操」，乃利用五根手指头进行弯曲、横向伸展、直向伸展之动作，蒋生在研究者的带领下，颇能投入其中。

　　其次，研究者将十种颜色之广告颜料、浆糊和数张图画纸置于桌上，并现场示范将两者搅和成彩色泥状之半流质物体，个案见状，似乎颇感兴趣，立即用手伸向浆糊，另一手涂上颜料，恣意的在图画纸上涂抹，表情兴奋不已，偶尔尚会使用动作示意研究者协助某些特定颜色之彩糊的「生产」，如黄色和绿色。活动结束后，蒋生总共使用约六、七种颜色构成画面，乍看之下，颇具「抽象画」之画风，所谓「神秘花园」，因之而名

　　5.分析与讨论

　　第二次的活动明显较第一次来得尽情发挥，个案在最少压力和紧张状态下，颇能如鱼得水，尤以浆糊和颜料的搭配为其第一次使用的艺术媒材，能充分引起个案的创作兴趣和动机。因此，不论创作的重点或主题为何，在创作过程中，个案已能尽情发挥，随心所欲，便达到了本次活动的最大目的。

　　（三）第三次活动―「神秘树」（附录四.图3）

　　1.活动日期：91年3月5日（二）

　　2.活动时间：8：45—9：25

　　3.活动地点：二年九班教室

　　4.活动内容

　　蒋生一进门，目光全集注在研究者手上的叶型打洞器上，感到十分好奇，研究者立刻示范使用方式，蒋生未待同意，即欲伸手拿取，研究者教以需用口语加以请示，以为礼貌后，蒋生随即配合，在研究者提供的纸张上试剪几片「叶子」，接着并以色纸作为剪贴的对象，在研究者的协助下，完成了数十片叶子，个案自动拿起铅笔，在画面中央画上一棵树形，专注于贴叶子的工作，直至钟声响起。

　　5.分析与讨论

　　由于打洞器使用不易，尤以蒋生之力道有时不足以完成剪裁之工作，研究者释出愿意协助之讯息后，个案用手拉研究者的手（示意需协助）之次数明显增加，在研究者要求下，出现四次「○老师，请帮我剪」之语句，由此可知，在此需求下，个案还是会有明确且清晰的口语表达。

　　另外，以画面结构而言，基底线明显存在，个案选择以草丛作为基底线的主体，搭配树干和树叶形成单一面像的构图形式，呈现简洁明确的对象排列。在色彩方面，明显的，树头的左半边以绿色树叶为主，右半边则为黄色树叶为体，足见蒋生在色彩运用和搭配上具有自己的主观想法。

　　（四）第四次活动―「爬虫动物大观园」（附录四.图4）

　　1.活动日期：91年3月8日（五）

　　2.活动时间：9：35—10：15

　　3.活动地点：二年九班教室

　　4.活动内容

　　为再次让个案体验不同艺术媒材之创作，研究者此次提供无毒性之黏土供作第四次活动之用。研究者现场准备了各种动物图册，作为第一阶段之图画书阅读活动，果然，个案的目光能够全神贯注在彩色图册上面，看着各种爬虫类动物的介绍，个案兴趣不减。进行了十分钟之后，研究者拿出一大盒彩色黏土，在研究者的提议下，蒋生开始搓揉黏土，未久，却见个案将每一块黏土搓揉成许多条状物，就在研究者感到疑惑之际，个案迅速的将这一条条的黏土结合成类似爬虫类的动物，藉以呈现各种不同颜色和样式之动物，偶尔还会听到个案为动物所做的「命名」，对其需求感之满足，或有帮助。

　　5.分析与讨论

　　原以为个案一开始会二话不说的从事恐龙创作，研究者因而准备了一本彩色画册，试图转移其注意力，先以阅读活动作为开端，并期望藉此激发个案的创作动机和灵感。然而，个案对该本爬虫类动物介绍书里头的每一只动物皆指称为恐龙，似乎只有恐龙才是其眼里的动物。显见恐龙在蒋生心目中的「地位」。

　　个案对于黏土创作的接受度尚称不错，虽偶有擅自离座之情形，然整体表现可谓不错。另外，值得一提的是，研究者除黏土之外，尚准备了许多的捏土工具，如：滚筒、造型模子、塑料切刀等，但蒋生却不欲使用，全凭其精巧的双手，捏塑出属于自己的动物世界。

　　（五）第五次活动―「丫丫世界」（附录四.图5）

　　1.活动日期： 91年3月12日（二）

　　2.活动时间：8：45—9：25

　　3.活动地点：二年九班教室

　　4.活动内容

　　若能将折纸活动配合操作性的游戏来呈现，定能引起学习者的学习兴趣，第五次的活动原则上就是根据这样的理念来进行的。这一天，研究者带来了事先折好之「大嘴丫丫」，嘴巴开合间尚有卷曲的舌头弹出，蒋生用持续约五秒钟的专注眼神望着，蒋生欲用手抓取，研究者示意可拿放在桌上之色纸自行创作，接下来的步骤，便由研究者和蒋生通力合作，一开始由个案选择纸张大小和颜色，交由研究者完成主体「大嘴丫丫」的制作，其余装饰部分则让蒋生全责处理，例如：眼睛、耳朵、牙齿和舌头的加工等，在二十余分钟后，于彼此的充分合作下，完成了三只「大嘴丫丫」的创作，而研究者亦带领个案做简易的小游戏―，单手套入成品中，边哼「伊比丫丫」，边做「大嘴丫丫」的开合动作，看看谁先把对方的「大嘴丫丫」咬出，即可获得胜利。唯可惜的是，蒋生的配合动机随着作品完成后益加递减。

　　5.分析与讨论

　　个案具备脸部器官的概念，因此，在与研究者合作从事作品创作的过程中，在器官和其它部分的装饰过程中，能充分展现创造力，蒋生亦会随研究者所带之成品进行模仿创作，另外，在色彩运用上亦称不错。

　　此次活动中，个案已不若以往有多次的离座和身体摇晃之情形，在自我刺激的次数上已明显减少。这或许与活动内容能引起其参与兴趣有关。

　　（六）第六次活动―「侏罗纪公园」（附录四.图6）

　　1.活动日期：91年活3月15日（五）

　　2.活动时间：9：35—10：15

　　3.活动地点：二年九班教室

　　4.活动内容

　　为延续前一次的高度创作动机和兴趣，研究者再次以折纸为活动的重点。活动开始前，研究者向个案说明这次的活动主题为：「要一起制造很多恐龙」（「侏罗纪公园」），接着便秀出一只成品，研究者故意提高分贝说：「恐龙！恐龙来了！」，此举自然引起蒋生的高度兴趣，接下来的动作仍然是伸向研究者手上的成品，亟欲拿取，研究者特别让个案拿在手上把玩一阵子。

　　这次研究者特别加上一张全开的云彩纸，藉以折出超大型恐龙，期望能藉由大型恐龙的创作，提高创作乐趣，增进蒋生之表现动机。仍然像上次活动一般，研究者负责主体恐龙的部分，个案则进行其它部分的装饰工作。而在绘画装饰部分，蒋生在彩色笔和粉蜡笔中，选择了前者作为主要媒材，在半成品上面增添几许亮丽的颜色和符号。并在四只恐龙作品完成后，画上本次活动的休止符。

　　5.分析与讨论

　　不同于以往，研究者在一开始就开宗明义的点出了此次的研究主题，主要是由于本次的创作题材颇能充分引起蒋生的共鸣所致。活动进行中，蒋生显现出超乎以往的热情和专注力，似乎迫不及待的想看到自己所做的「巨无霸」恐龙，随着高度的创作兴致，其主动的口语表达情形亦有明显进步。其中，研究者无意间使其中一只恐龙的眼睛掉落而没有发觉时，蒋生脱口而出：「眼睛！」，示意研究者将恐龙的眼睛补上，此景自然是令人感到振奋。

　　另外，在连两次的通力合作下，研究者发现：只要研究者给予难度适合的艺术媒材加上若蒋生对该次创作本身有浓厚的兴趣时，将可进一步引发蒋生的创作潜能，带动其学习动机和意愿，并随时演出绝妙之表现。#p#分页标题#e#

　　第五章 结论与建议

　　第一节 结论

　　个案在六次治疗活动中之表现

　　一、互动关系方面

　　研究者与个案之关系由第一次和第二次的陌生，转由较熟悉之情形。显见经由艺术媒材的非直接表达方式能营造出安全、信任的互动关系。透过非语言的表达，个案无意义语言和自我刺激次数亦有减少情形。

　　二、艺术表现方面

　　个案的艺术发展阶段处于前样式化时期，尤以恐龙主题之作品，线条与色彩表现明确，兼具概念化与样式化的表现，而其余涂鸦作品在研究者带领下亦能有些许色彩配置规则。而在空间表现方面，虽无天空线和基底线的表现手法，然画面上的对象配置亦有规则可循，即对象惯以偏向画面上方。可能与作画角度或往昔艺术创作习惯有所关联。

　　三、知觉动作方面

　　在创作过程中，个案的粗大和精细动作能力表现良好。尤以剪贴、撕、以及细部描绘表现为佳。在第五次活动中贴饰工作，个案能有自己的主观想法和意见，配合高度表现的动作能力，往往能有惊人之作。倘若创作主题为其所喜爱者，个案更能将其原有的认知系统和层次充分表现于创作作品中，随心所欲，兼具知觉认知与动作训练上的良好发展。在艺术活动过程中，尤为明显。

　　四、参与动机方面

　　在整个行动研究过程中，个案从「无明显反应、眼神没有对焦、活动进行中夺门而出」，到「自我刺激减少、多次主动要求协助、出现高度创作兴致」，显示个案参与动机一次比一次提升。

　　五、注意力持续时间方面

　　从普通班课堂活动观察纪录前测与后测比较发现，个案注意力持续时间并没有明显变化；但个案参与艺术活动时，注意力持续时间增长。

　　第二节 建议

　　根据本研究的结果，分别从下列几方面，提出建议如下：

　　一、研究设计方面

　　本研究实行动研究的方式来进行，深入探讨艺术活动介入对自闭症儿童参与动机与注意力持续时间的影响。建议未来可改为单一受试实验研究法来进行，针对自闭症儿童参与动机与注意力的表现情形进行更加客观且量化的实验研究。

　　二、研究工具方面

　　本研究的研究工具主要为「课堂活动参与观察记录表」和「资源班教室观察记录表」，建议后续研究可依据不同的研究对象，设计不同的观察记录方式，忠实呈现个案在介入后的影响。

　　三、研究对象方面

　　本研究的对象为自闭症儿童，建议未来可以其它障碍类别儿童或一般儿童为研究对象，探讨艺术活动对不同样本之参与动机与注意力持续时间的影响。

　　再就研究个案在普通班课程中主动参与次数或持续时间，相较于本研究之课程内容安排，个案的主动参与次数或持续时间明显优于前者，因故课程如能考虑个案之实际需求，才能达到较理想之学习状态，也才是学生之福。

　　四、研究主题方面

　　本研究以艺术治疗作为主要的介入方式，建议后续研究可使用临床医疗方式以外的其它介入方式，如音乐活动、读书治疗或其它临床心理谘商等方式加以进行，藉以探讨自闭症儿童在课堂上之参与动机与注意力持续时间的影响情形。

　　五、艺术媒材应用方面

　　本研究的活动介入乃以多元化的艺术媒材为主，研究者尽量以各种不同媒材引起个案的参与动机，激发其创作兴趣。然而，在丰富活动方式和媒材前须审慎考虑个案的能力、兴趣，以及环境需求，以个案为本，安排最适合个案的活动介入方式，以收活动之效。

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