孤独症儿童社会功能康复不要舍近求远

　　训练目的：让孤独症儿童自己为自己做事情——打开封闭的水瓶，喝到水，提高孤独症儿童解决实际问题的能力。

　　比较两条不同的路径：

　　·第一条路径

　　第一步：孤独症儿童产生喝水的需要。

　　第二步：教孤独症儿童认识水，认识瓶子和水的关系——水装在瓶子里，认识水和解除口渴的关系——因为渴了，所以要喝水。

　　第三步：将一个现实的问题摆在孤独症儿童面前——打开瓶子才能喝到水。这对孤独症儿童来说可能是一个困难，需要孤独症儿童动手操作以后实现喝到水的目的。

　　第四步：孤独症儿童不会操作，我们反复给孤独症儿童做出示范，用动作、语言辅助孤独症儿童，让孤独症儿童关注、模仿我们的示范，经过自己的体验，最后打开瓶子。

　　第五步：孤独症儿童喝到了水。

　　分析：

　　这个训练过程的特点是：孤独症儿童有真实的生理需要，有动手打开瓶子的内在动机，孤独症儿童动手打开瓶子和满足自己的需要之间具有直接的因果关系，这个关系是孤独症儿童能够理解的。在教会孤独症儿童打开瓶子的过程中，可以应用分解、示范、辅助、强化等行为塑造的手段。孤独症儿童动手操作的最终结果是：瓶子打开了，自己喝到了水，这一结果自然就强化了孤独症儿童动手的行为。从社会功能上讲，孤独症儿童的自理能力得到了提高，自己满足了自己的需要，这不是一个形式性训练，而是对孤独症儿童的生活具有实际价值的功能性训练。

　　·第二条路径

　　第一步：在训练课程上，让孤独症儿童完成各种手部精细动作的基本功训练，比如用一根线串连若干个小珠子，反复在游戏板上拧上螺丝钉等。

　　第二步：孤独症儿童对训练活动本身没有兴趣，没有积极性，因而需要使用强化物人为强化，刺激孤独症儿童维持训练。

　　第三步：生活中孤独症儿童产生喝水的需要。

　　第四步：孤独症儿童面对矿泉水瓶子，不能打开瓶子盖，无法喝到瓶子里面的水。

　　第五步：反复给孤独症儿童示范，使用动作、语言辅助，让孤独症儿童将课堂训练中形成的手部精细动作的技能，迁移至实际问题的解决中去。

　　第六步：孤独症儿童模仿成人，手眼协调，打开了瓶子盖。

　　第七步：孤独症儿童喝到了水。

　　分析：

　　这条路径从手部基本功训练起，终点也是让孤独症儿童自己动手操作解决一个实际问题，但是在起点和终点之间，显然增加了一个迁移和转换的环节。

　　孤独症儿童无法理解基本功训练和解决问题之间有什么关系，不但孤独症儿童不能理解，很多时候，作为训练者的教师、家长本身也不能很好地建立两者之间的关系，不知道为什么要让孤独症儿童练习形式化的精细动作。正因为起点的形式训练和终点的问题解决之间环节增加，路径延长，孤独症儿童看不见训练和应用的因果关系，所以对形式训练的意义不理解，对训练没有动机和兴趣，不得已，训练过程中只能用人为的方式强化孤独症儿童，想方设法去诱导，甚至有列候不得不强制孤独症儿童。延长路径，增加迁移环节，对孤独症儿童的训练效果是非常不利的，因为孤独症儿童原本就存在迁移困难，所以，所有的训练和解决问题之间，应该更加直接、更加捷径为好，而不是相反。

　　其次，更为严重的问题是：这个路径的起点和终点往往得不到完整的贯通，老师完成了形式化训练，家长在形式化训练完成以后就停滞不前了，形式化训练的效果并没有转化成孤独症儿童的一种生活能力。孤独症儿童在形式化的精细动作训练上花费了很多的时间和精力，虽然各种精细动作显示出了训练有素，但是，这些被训练出来的动作，对于孤独症儿童解决问题并没有实际的帮助。我们没有给孤独症儿童的训练找到归宿，找到目的，我们以为训练就是训练，孤独症儿童的任务是训练，孤独症儿童的实际问题反倒都是由家长来解决的。这种训练的错误在于，形式化训练的内容与孤独症儿童解决问题的能力之间人为地割裂了。

　　所有的训练都要服从于一个总目标——孤独症儿童社会功能的提高，这个目标应该统帅所有的训练，所有训练都应该为这个目标服务。根据孤独症孤独症儿童的思维能力受损、迁移能力很差的认知特点，为了提高训练的效果和效率，我们应该尽可能地直接训练与实际生活密切相关的实用技能，尽量减少形式化训练的中间环节，避免舍近求远。其实，如果一个孤独症孤独症儿童能够灵活地用自己的手完成系扣子、用筷子、用剪刀、写字等实际动作，那么，他是否会做与实际技能无关的、形式化的手工作业，无关紧要。

　　要训练孤独症儿童的应用能力，应该怎样做呢?再举一例。

　　训练目的：提高孤独症儿童的语言表达能力，让孤独症儿童使用语言真正解决一个实际的具体问题。

　　第一步：在陌生环境里孤独症儿童产生了小便的需要。

　　第二步：告诉孤独症儿童大小便需要找到卫生间，一般情况下，除了卫生间，其他任何地方不可以大小便。

　　第三步：对照现实条件，告诉孤独症儿童在陌生环境里找到卫生间的办法是通过语言交流——询问知情人。

　　第四步：反复给孤独症儿童示范：使用语言向他人提问，得知卫生间在哪里的信息。

　　第五步：带领孤独症儿童按照得到的信息提示找到卫生间。

　　第六步：在卫生间里孤独症儿童解决小便，用这一结果强化孤独症儿童理解语言的功能。

　　分析：

　　这个训练的特点是：它发生在真实的生活中，在生活中孤独症儿童遇到了一个问题，孤独症儿童有真实的生理需要。这个问题不是人为设计的，是真实的，是孤独症儿童必须要解决的，孤独症儿童具有解决问题的动机。解决这个问题需要一个前提条件，那就是找到卫生间的位置，怎样才能找到卫生间呢?在陌生的环境里，可行的方法有两个：第一，看路标提示，按照路标的提示寻找。第二，通过语言向别人询问，得到关于卫生间位置的信息。使用语言交流，在这个情景中成为一个解决问题的必要环节，问别人和不问别人的结果显然不同，这是孤独症儿童可以亲自感知的。语言在这里名副其实地成为一种工具，孤独症儿童要做的是通过使用语言这个工具，达到找到卫生闯的目的。而在实际情景中，怎样说话要符合大众约定俗成的规则，自己说的话必须让对方听明白，眼神注视也必须符合常规，自己也必须听懂对方的语言。如果孤独症儿童违背了这个要求，交流则无法顺畅进行，那么，结果是：不能知道卫生间在哪里，不能解决小便问题。所以，这个时候，孤独症儿童需要被迫、但又必须遵守交流规则。从开始给孤独症儿童示范，到辅助孤独症儿童询问，到孤独症儿童独立完成询问，孤独症儿童的交流水平会越来越接近社会常规。找到了卫生间，这个结果会强化孤独症儿童的语言交流，从而也让孤独症儿童理解了语言的用途。

　　在生活的问题情景中训练语言的使用，有几个明显优势：

　　第一，回归交往的真实目的，理解语言的真实意义。交流是为了获得信息，信息是为了解决问题。因果关系非常明确。

　　第二，将语言交往训练与语言交往应用合为一体，在应用中训练，在训练中应用。中间不需要训练向应用的转化过程，减少了孤独症儿童语言学习的困难，使孤独症儿童直截了当明确语言的作用和意义。应用语言交往的结果也是物质的、直观的，适宜孤独症儿童的理解能力。

　　第三，使用语言交往以后获得的信息，和孤独症儿童满足生理、心理的需要密

　　切关联，问题得到解决的结果本身，是对言语交往行为的最好强化。

　　#p#分页标题#e#第四，在真实的情景中的交往，更加有利于培养孤独症儿童摆脱自我中心，站在对方角度思考的思维方式。因为交往对象不是游戏中虚拟的，利用游戏情景训练合作与交往，更多的是站在孤独症孤独症儿童的角度，通过教学环境、教学人员的调整和改变，去适应孤独症孤独症儿童的能力，而真实情景中的语言应用，更强调的是改变孤独症儿童，促进孤独症儿童适应环境，适应交往对象。

　　第五，将孤独症儿童置于真实的交往情景中，孤独症儿童出现哪些不适应，欠缺哪些方面的能力，我们马上可以得到最真实、最直接的反馈，根据孤独症儿童存在的问题再继续进行训练，使训练为应用服务。

　　当然，特别需要注意的是：在真实情景中让孤独症儿童学习言语交往，一定要辅助到位，复杂的问题要分解，要给孤独症儿童示范，让孤独症儿童进行模仿，交往成功以后，让孤独症儿童体验自己的能力，体验成功。这就是康复训练的功能化、生活化。

　　真实的语言交往是否成功，是看交往对象是否听懂了，交往对象是否满意，是以交往目的是否达到为检验标准。在我们给孤独症儿童设计的语言训练中，我们许多时候迁就孤独症儿童的表达方式，孤独症儿童也误以为自己表达的是正确的，然而，一到真实交往情景中，换了其他交往对象，孤独症儿童与他人的交往还是无法顺利地建立起来。同时，因为我们的迁就，也使孤独症儿童迟迟不能摆脱以自我为中心的思维方式，也让孤独症儿童迟迟不能理解语言交往的真实作用。

　　我们在形式化的语言训练中可能会花费高额成本，但语言训练仅仅停留在“训练”阶段，而在应用时成人替代孤独症儿童说话的现象则比较多。我们一方面期待着孤独症儿童交往，一方面，又剥夺了孤独症儿童应用语言实现真实沟通的机会。

　　从语言的形式训练到语言的实际应用之间，如果不能贯通到底，那么，结果就是：我们在形式训练上下足了工夫，但是孤独症儿童仍然没有形成使用语言解决实际问题的能力，在遇到实际情景的时候，我们还要重新去教，岂不是舍近求远?