脚本游戏对自闭症幼儿沟通响应能力之影响
国立台北教育大学早期疗育硕士班 施佳慧
一、前言：
自闭症者的特征之一就是缺乏语言能力，他们可能学得了语言的形式、内容，可惜的是，却在一般的社会情境中无法有效的使用语言与人沟通互动（Tager-Flusburg, 1996; Hale & Tager-Flusberg, 2005）。而脚本(script)是由行动者（actor）、行动或行为(action)以及支撑的细节(props)所组成（Schank ＆ Abelson, 1977），是孩子在特定情境中表征事物的重要基模，而有效率的建构或是回忆脚本，是发展社会性、认知以及语言方面的重要基础（Nelson & Gruendel, 1986），只要孩子一但熟悉大部分的脚本结构，就比较容易掌控脚本互动中的事件发生。因此，如果能帮助自闭症孩子组织此共通性高的脚本结构，或许就可能对于他们在情境中与人沟通互动有帮助。
二、研究目的：
本研究的目的在于教导自闭症幼儿与其普通班上的典型发展同侪共同扮演与生活经验相关的脚本游戏，以观察自闭症幼儿与典型发展同侪互动过程中符合情境的响应能力。
1.研究对象：
受试者为一名5岁7个月的男童，目前就读于台北市某公立国小附设幼儿园普通班。典型发展同侪的选取方面，研究者乃请该班班级教师推荐较有耐心及爱心之典型发展同侪共六名(三名男生、三名女生)以作为脚本游戏互动之对象。
2.名词解释：
(1) 脚本游戏
本研究所称之脚本游戏是以受试者及同侪熟悉的脚本为基础设计适合受试者及同侪能力经验之脚本以进行扮演，让受试及同侪以社会戏剧游戏的方式，使用假扮性玩具共同扮演具有角色、对白以及与生活经验相关之主题脚本内容。
(2) 符合情境之沟通互动
本研究所称之沟通互动是指受试者对其沟通对象反应出符合当下沟通情境之语言或是动作反应，其口语及非口语行为包括(Owens, 2004；锜宝香，2005)：响应沟通对象的要求或是问题；确认；部分、全部或是扩充沟通对象的话；适当的情绪反应；合并主题：像是加入更多讯息或是要求更多讯息；要求补充讯息；模仿/覆述沟通对象的话语；更正沟通对象的话语；顺应沟通对象所说的前句话语之语意关系。
(3) 不符合情境之回应行为
本研究所称不符合情境之响应行为是指受试者没有以沟通对象能了解的方式响应或是响应内容不符合当下的沟通情境，包括下列情形(Owens, 2004；锜宝香，2005)：当沟通对象对受试者使用引起他人注意话语，如：「你看」、「你知道吗」、「我跟你说」、「嗨！」，受试者没有以适切口语或非口语方式给予回应；当沟通对象对受试者主动提出要求或是问问题，受试者没有以适切口语或非口语方式给予回应；受试者对沟通对象主动提出的问题或是响应内容不符合正在对话的主题及情境。
三、研究方法：
本研究采单一受试实验设计（single subject design）中跨情境的多试探设计(multiple probe design)，以一名学龄前阶段自闭症幼儿与其班上六名典型发展同侪为研究对象，六名典型发展同侪分成三组(每组一位男生及一位女生)，以构成三个沟通情境。
1.基线期：基准线数据的建立方式是，提供各式种类的玩具，其中包括：实验处理期选定的脚本游戏主题玩物以及未选定的主题玩物。教师于自由游戏开始前，先介绍及示范各类玩具的玩法，以排除受试个案因为玩物不熟悉而减少互动的混淆因素。开始进行自由游戏之后，教师只做安全维护之动作，而数据搜集过程中，全程以录像的方式纪录。
2.介入期：在游戏开始内10分钟，研究者会带领受试之小团体进行脚本游戏说明，研究者会先以计算机power point 文件的方式将已经拟好的脚本游戏流程呈现并向受试及两名同侪解说清楚，然后分配角色，并且制作角色名牌让每个成员各自戴上角色名牌，之后开始引导游戏之进行，而此说明时间所出现之沟通互动并不列入分析范围。研究者亦将流程图的档案打印下来，并排列顺序以提供视觉提示。游戏开始后，研究者会使用最少原则之提示策略，亦即在游戏进行中，以最少的提示原则提示孩子扮演脚本中之角色。
3.维持期：当介入期产生的沟通互动成长趋于稳定之后，本研究乃将脚本及介入策略褪除，每二至七天，实施追踪评量自由游戏中受试者的目标行为。
四、资料分析：
根据研究过程中基准线期、介入期及维持期等各阶段之沟通互动内容以录像方式纪录，将收集到的语料打成逐字稿并填入儿童语用能力的分析表格计算受试符合情境之沟通互动次数以进行分析。将受试者在各阶段的游戏中符合情境的沟通互动次数、不符合情境沟通互动百分比进行统计分析并以图示法呈现，以进行目视分析(Cooper, Heron, & Herard,1990；蔡美华等人译，民88)，并辅以其它数据分析及社会效度分析。
五、研究结果：
根据目视分析结果以及与受试者父母亲、带班教师访谈之社会效度结果，归纳出以下几点研究结果：
1.自闭症幼儿在接受脚本游戏教学后，在与沟通伙伴沟通互动时，符合情境的沟通互动次数明显增加。
2.自闭症幼儿在接受脚本游戏教学后，在不同沟通伙伴之情境中符合情境的沟通互动次数明显增加。
3.自闭症幼儿在接受脚本游戏教学后，对不同沟通伙伴之符合情境沟通#p#分页标题#e#互动能力的类化效果较不明显，但对不同沟通伙伴之不符合情境沟通互动行为明显降低且具维持能力。
4.脚本游戏教学策略获得教师及家长的社会效度支持。
以下根据研究过程、研究设计、自闭症者本身的特质以及其它因素进行类化效果不利之原因探讨：
(1) 成人的介入、脚本及提示系统的褪除过程：维持期之自由游戏几乎褪除全部的介入策略，只留下所有主题相关及非相关之玩具，造成结构上有很大的落差一般孩子在自由游戏时通常会伴随着其它层次的游戏型态，例如：单独游戏、平行游戏等型态，因此，在没有引导之下孩子的选择性增加了很多，因而可能是造成受试者在维持期与同侪互动次数下滑的原因。
(2)介入时间长短：过去其它研究在介入期平均有达14-15次以上之介入(Goldstein et al, 1988; Goldstein & Cisear, 1992; Salmon, 2005)，本研究之介入节次每组平均只达9次，可能受试者能力尚未完全到达顶点才造成维持期之初，目标行为仍有向上爬升而之后却无法维持之现象。
(3)研究时间因素：本研究实验的时间点是早上刚入园的时间，在与该班教师访谈后了解那段时间是孩子们整天下来唯一可以自由活动的时间，而受试者本来就不属于这三对同侪平时的游戏玩伴，该班教师分享受试者与其班上同侪以往相处的经验造成同侪对受试者的既有印象，因此，即使他们在介入期的游戏互动良好，但在低结构的自由游戏情境中，虽然受试者有时亦会发出许多邀请的动作，但是同侪仍然倾向于与另一名同侪玩。
(4)同侪因素：本研究之同侪请该普通班老师针对游戏能力、儿童特质及时间符合(早上8点20以前到)的孩子进行挑选，而刚好此次研究有一位孩子在研究的中期常会表现不友善、挫折忍受度低以及怪罪他人的状况，事后经老师口中才知道这位同侪在这个学期因为家庭因素而寄住在亲戚家，他的这些行为以前中班时很少发生，在研究过程中也是中期以后才开始有一些状况产生，但研究已经进行至中期而无法临时更换同侪，因此，可能造成影响研究结果的因素之一。
(5)自闭症者本身特质影响：自闭症者本身在对于不同情境的辨识以及能力类化上就有其困难性，因此，本研究在介入期脚本游戏进行之后，虽然受试者与沟通伙伴之目标行为有大幅提升，但在维持期之介入情境的结构性大幅改变，可能导致受试者目标行为之类化不利。
(6)维持期褪除过多结构：维持期的设计应是观察实验处理效果的维持能力，但本研究的维持期将所有的实验处理结构褪除，未将实验处理期的部份结构保留以观察实验期处理效果的延续能力，因此，可能无法真正看出维持效果。
六、研究限制与建议：
1. 研究限制
(1) 成人的介入、脚本及提示系统的褪除过程：
本研究由于未考虑到介入期之教学结构情境为高度结构性，而一般儿童游戏及互动情境多为较低结构之情境，而未进一步设计逐渐褪除提示的步骤，因此，可能造成研究结果受到影响。未来研究可以严格控制此变项或是教学策略，相信必能更清楚验证脚本理论应用在自闭症儿童身上之成效。
(2) 研究时间因素：
本研究未考虑到进行实验教学之幼儿园早晨刚入园的角落活动，是孩子整天唯一可以自由活动的时间，并且大班的儿童大多有属于自己的同侪团体之情况下，可能会影响普通同侪与非属于他的小团体之异性同侪以及特殊需求儿童之互动，因此，此部份可能影响本研究之结果。也因此，未来在选择实验教学的时间时，应更深入考虑这些因素。
(3) 介入期与维持期间结构落差过大，并且维持期试探节次过少：
本研究在介入期与维持期之间的结构落差过大且试探的节次未达稳定状态，因而可能无法看出受试者目标行为之维持能力。
2.教学及未来研究上的建议：
(1)脚本的编写以及表现方式及脚本主题相关玩具的选择：
脚本可以选择多种的来源以表现形式，像是日常生活事件、故事绘本等来源以及使用录像带示范、故事绘本呈现、计算机拨放流程或是海报呈现流程等方式，教学者可以依据特殊需求儿童的能力及兴趣去设计适合孩子扮演的脚本，以及选择他可以理解的方式传达。另外，选择适合该主题及每个角色的道具及玩具可以增加孩子扮演该角色的投入程度。
(2)利用角落时间制造自然的扮演机会：
建议可以在班上角落时间提供脚本扮演的角落，根据孩子的能力及兴趣，在该角落提供上述各种形式以及程度的脚本海报、绘本内容以及与主题相关的各种道具配备再加上教师适时的引导，让特殊需求孩子可以增加在角落与其它孩子互动的机会。
(3)增加孩子日常生活的体验：
扩充孩子的生活经验，生活经验越丰富可以扩充孩子对事件知识的累积，亦可以增加孩子与他人的类似经验，这样比较容易引起孩子扮演的动机。
(4)在训练初期慎选同侪：
在刚开始建立自闭症儿童与他人共同扮演脚本游戏的兴趣时，建议选择较温和及喜爱做扮演游戏的同侪，根据本研究的经验，大班的许多男生对于办家家酒的游戏比较容易有性别刻板的印象，他们常会觉得那是女生玩的，除非老师进一步的引导，否则他们较少进入该角落主动扮演。
(5)教师提示的褪除程序：
建议未来研究可以针对教师提#p#分页标题#e#示设计系统性的褪除，以探讨对于研究变项的影响。
(6)延长观察、介入时间：
本研究由于跟学校借用研究场地的限制，以及本身并非该校老师无法另寻其它研究时间，及同侪请假因素，而导致在实验教学的基线期、介入期、维持期次数皆不多，建议未来研究应该增加预留时间，以预防意外事件导致研究时间不足。
七、参考文献：
中文：
锜宝香（2005）。儿童语用能力的分析表格。上课讲义。
英文：
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (1990). Applied Behavior Analysis. New York: Macmillan.
Goldstein, H. ＆ Cisar, C. L. (1992). Promoting interaction during sociodramatic play : Teaching scripts to typical preschoolers and classmates with handicaps. Journal of Autism and Developmental Disorder, 25, 265-280.
Goldstein, H., Wickstrom, S., Hoyson, M., & Jamieson, B. (1988). Effects of sociodramatic script training on social and communicative interaction. Education and Treatment of Children, 11(4), 97-117.
Hale, C. M., & Tager-Flusberg, H. (2005). Social communication in children
with autism: The relationship between theory of mind and discourse development. Autism: The International Journal of Research and Practice, 9(2), 157-178.
Nelson, K. & Gruendel, J. M. (1986). Children's scripts. In K. Nelson(ED.), Event Knowledge: Structure and Function in Development (pp.21-46). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Owens, R. E. (2004). Language Disorders: A Functional Approach to Assessment and Intervention(4th ed.). New York: Pearson Education.
Schank, R. C., ＆ Abelson, R. P. (1977). Script, plans, goals and understanding. Hillsdale, NJ:
Salmon, M. D. (2005). Script training with storybooks and puppets: A social skills intervention package across settings for young children with autism and their typically developing peers. The Ohio State University .
Tager-Flusberg, H. (1996). Brief report: current theory and research
on language and communication in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, 169-172.
