孤独症儿童语言行为训练方法（二）
二、结合接受性语言和描述性语言的训练
我们对有关理解物体名称和表达物体名称的训练的讨论，已经涉及到了接受性语言和描述性语言的训练问题。语言行为教育模式在一定程度上继承和接受了离散单元教法关于理解物体名称和表达物体名称的训练方法。但是，语言行为教育模式在这些间题上又作出了独自的贡献：在接受性语言方面对与功能特征和范畴有关之语言的训练的强调，在描述性语言方面对动词、关系词、感觉词及其各种组合的训练的强调，以及对结合接受性语言和描述性语言的训练的强调。此外，前面所述用于表达要求训练的系统地使用前件辅导和后果调控的方法，对理解物体名称和表达物体名称的训练也是基本使用的。以下，就对语言行为教育模式在这些间题方面的方法做些介绍和讨论。
首先，接受性语言一训练的主要目标是使孤独症儿童对他人的语言有恰当的反应。在对孤独症儿童进行接受性语言训练的时候，有些基本的原则是必须遵循的。其一，在训练中，教者应该先引起孩子对自己的注意，然后再发出简单无误的语言指令。教者还必须掌握一定的奖励物。其二，训练应当是从简单的语言指令开始。对许多自闭症孩子来说，这意味着只要他们做单一的动作。如果教者拿着一个玩具对孩子说“过来”，而孩子上前拿过玩具，这就可以是一个很好的开始。以后，教者可以在发出语言指令的时候慢慢地增加自己与孩子的距离，以提高训练的要求。这种接受性语言的训练可以在孩子的日常生活中进行。例如，在准备吃饭的时候，家长把饭菜放在桌子上后对站在边上的孩子说“坐下”。这种方法可以说是离散单元教法在自然生活中的变化运用。其三，在孩子学会理解了单一的语言指令后，训练可以逐渐地过渡到区别性训练的阶段（Discrimination Training)。例如，教者知道孩子喜欢音乐而不喜欢铅笔。教者可以同时拿着一个音响玩具和一支铅笔，并对孩子发出语言指令“碰碰音乐玩具”。如果孩子根据教者的要求而碰音乐玩具，就可以听到喜欢的音乐和教者的表扬。其结果，是孩子区别能力的逐渐提高。
当然，在日常生活中，人们的语言并不像教者的指令那样简单。为了训练孤独症儿童使其能够理解这些复杂的语言，也是为了扩展孤独症儿童的语言范围，语言行为教育模式特别强调对与功能、特征和范畴有关的语言的训练。在这里，功能是指人们可以用一些东西来做某些事情（例如画、书是供人们阅读而皮球会有弹性等等）；特征是某些东西的共同属性（例如有的东西是圆的而有的东西有尾巴等等）；而范畴则是指一些具有共同属性的东西（如衣服、动物、食物和玩具等等）。从接受性语言训练的目的来说，所要求的是当人们用功能、特征和范畴表示特定对象的时候，或者说在人们并没有直截了当地指明特定对象的条件下，孤独症儿童也能够理解讲者所指的对象并且作出恰当的反应。
在训练的过程中，教者应该准备好两个或更多的物品，然后用不同的语言来要求孩子指出其中的一种。为了说明问题先举一个简单的例子，教者拿着一个玩具猫和一件孩子不会喜欢的东西。教者对孩子的指令可以是“碰碰猫”，也可以是“碰碰小花咪”。因为小花咪和猫是同义词，所以如用“小花咪”而不是用“猫”来作指令，就会有助于扩大孩子的词汇量。然后，与在其他训练程序中一样，教者可以根据孩子的反应而作出奖励或者给予辅助。与此同理，教者可以准备许多东西，而对其中的每一件，分别用功能、特征和范畴的语言来表达，并要求孩子作出相应的反应。例如对一辆玩具汽车，教者可以对孩子说：
“给我#p#分页标题#e#那个会开得很快的东西。”（功能）
“那个有四个轮子的东西在哪？”（特征）
“碰碰那个交通工具。”（范畴）
用作教具的东西既可以是实物，也可以是代表实物的图片。例如，教者可以展示一张有关一块饼干的图画和另外一张毫不相关的图画，用不同的语言来下指令：
“去拿你可以当点心吃的东西。”（功能）
“摸摸那脆脆的东西”（特征）
“食物在哪？”（范畴）
教者可以根据孩子的反应而作出奖励或者给予辅助，直到孩子理解为止。在日常生活中，类似的例子是举不胜举的。如果教者注意利用这些机会进行训练，则会有助于孤独症儿童理解日常生活中所听到的不同语言，也会使他们大大地提高有用的词汇量。描述性语言是说话人对事物的陈述，其功能不是说话人得到这种陈述所指的对象，而可以是他人的表扬或肯定与表达性语言不同，描述性语言不是由说话人的动机或对事物的欲望而引起的。就孤独症儿童来说，他们这时必须学会描述事物。但是又不能仅仅是为了期望得到该项东西而描述事物。在描述性语言的训练方面，语言行为教育模式不仅要求对孤独症儿童进行表达物体名称的训练，而且强调了对动词、关系词、代词、介词、感觉词及其各种组合的描述的训练。
为了训练孤独症儿童描述一个动作，教者可以自己先做这个动作，如“跳”；然后要求孩子描述这个动作。如果孩子不能描述的话，教者可以根据实际情况选用三个方面的辅助。第一，语言提示，教者可以问孩子“我在做什么”；第二，实际动作提示，教者向孩子展示跳的动作；第三，口头指令，教者可以对孩子说“说‘跳”，。如果孩子能够描述跳的动作的话，教者可以对孩子进行口头表扬，如称赞道“对了，‘跳’”。教者还可以用抚摩孩子脑袋等方法进行鼓励。
教关系词如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名词动词更为困难。因为关系词是体现在物与物的联系之中，而其本身是看不见摸不着的。教者在教孤独症儿童关系词时，可以既教其有关的描述性语言，又教其接受性语言。一个有效的方法是，教者可以结合训练像“里”“外”这样的关系词。为此，教者可以准备好一些玩具，把它们放在玩具柜里。然后，教者由接受性语言的训练开始，要求孩子把这些玩具拿到“外”面来。如果孩子不能完成这一动作，教者可以用示范等方法加以辅导。如果孩子能够完成这一动作，教者则加以奖励。接着，教者可以进一步地问孩子“玩具在哪里？”如果孩子能够说“外面”，教者就对其加以奖励。必要的话，教者也可以对其加以辅导；从而完成一个对孩子进行表达性语言的训练程序。
孤独症儿童常常有代词混用的情况，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教者有必要对其进行关于代词使用的训练。为此，必须把两个容易混淆的代词分开加以训练。例如，教者可以拿着一块饼干问孩子：“这是谁的饼干？”如果孩子能说“我的”，教者给其饼干作为奖励；否则的话，教者一边把饼干送给自己一边说“我的”，以作为示范性语言。然后再让孩子模仿。当孩子学会了说“我的”以后，教者再教“你的”代词。为此，教者可以引人其他一些孩子，让他们与自闭症孩子一起，互相挨个地传递东西如饼干，并且同时对对方说“你的饼干”。必要时，教者还可以对自闭症孩子进行辅导提示。只有在自闭症孩子分别学会了恰当使用“你的”和“我的”之后，教者才逐渐把这两个代词放在一起，让孩子学习区别性地使用两者。
#p#分页标题#e# 一个更苦难的任务是教自闭症孩子学习对自己感觉的描述。其之所以困难是.因为孩子对自己身体的感觉是他人无法把握的。因此，教者只有根据与感觉相关的外显现象和同生现象，来对孩子进行描述性语言的训练。所谓感觉的外显现象，是指与内部感觉相连的可观察的现象。例如，大人看到孩子身上有一乌青或出血，就可以推想孩子会感到疼痛。在这个时候，大人可以用这个机会教孩子说“痛”或者“难过”。而感觉的同生现象，是指个人与其内部感觉经常相连的有关动作。例如，人们在肚子痛时常常会捂着肚子。因而，当大人看到孩子捂着肚子时，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用这个机会教孩子说“痛”或者“难过”。很显然，教者必须抓住自然生活中的机会，在孩子有种种感觉而又有外显现象和同生现象的时候，训练孩子学习对自己感觉的描述。
最后，语言行为教育模式强调，对自闭症孩子的接受性语言和描述性语言的训练，必须有机地结合和同步地进行。接受性语言和描述性语言，既有区别又有联系。区别表现于，对孩子进行了描述性语言的训练后，其接受性语言就会同步发展。反之同理。而其联系在于，对孩子进行接受性语言和描述性语言的训练，往往可以同时进行：例如，教者可以拿着一本画书问孩子：“这是什么？”必要的话教者可以对孩子进行训练直到其学会用描述性语言说“书”为止。然后，教者又可以对孩子说：“把这书拿去。”这时，教者就是在进行接受性语言的训练了。又如，教者自己先跳绳，然后以此教孩子学说“跳”。这当然是属于描述性语言的训练。但接下来教者也可以拿出几张照片，其中包括一张小女孩跳绳的照片，让自闭症孩子指出“跳绳女孩”的照片。从而训练又进入到了接受性语言的训练。从这个角度看，训练接受性语言和描述性语言，确实是有密切联系的。
