自闭症幼儿应答性共同注意的特点
概要
为探索高危自闭症幼儿的应答性共同注意特点，以6名自闭症幼儿为被试，将心理年龄与之匹配的弱智和正常儿童各6名作为对照组进行了实验研究。以秒为单位，对实验的过程和结果进行编码（Coding）分析。研究结果：自闭症幼儿组的指点行为严重缺乏，追视和注视的发生率在显著水平上各低于正常和弱智幼儿组。成人的指点行为易唤起自闭症幼儿的追视，语言加指点行为易保持他们的注视。积极情绪能促进他们的应答性共同注意。
关键词：自闭症幼儿 应答性共同注意 唤起 指点行为 视线接触
1. 问题的提出
共同注意(joint attention)，是指与他人共同对某一对象或事物加以注意的行为,一般包含着视线接触和指点行为[1]。
Baron-Cohen将儿童的共同注意分为两个部分，一是元陈述指向，即儿童作为主导者去引发别人的视线接触，而另一类则是注视监控，即儿童追随他人的视线或指点去注视某一对象物[2]。本文将第二种情况称之为应答性共同注意，并作为本研究的内容。
在对自闭症儿童的社会认知发展的研究中，“应答性共同注意”已作为一个重要概念而备受关注。
应答性共同注意被认为是心理理论的发展前提。Baron-Cohen(1995)[3]在他的心理理论的模块论中，反复强调了共同注意机制SAM(Shared Attention Mechanism; SAM)的功能，因为这是察看他人和自己的注意指向是否一致的功能。Baron-Cohen认为SAM在儿童的认知发展和整个心里发展中都是一个重要的机制。
应答性共同注意是儿童在前语言阶段与他人进行社会交互作用的重要手段 [4-5]，因为应答性共同注意能力的获得，意味着他们能知觉和判断他人的行为和发出的信号，并通过准确理解这些信号的含义来调节自己的注意和行为，从而能更好地适应环境[6]。
应答性共同注意不仅是儿童言语发展的前身，与日后的语言发展密切相关[7]，还与自闭症儿童的自我认知发展以及装扮游戏能力有着关联[8]。
在研究中发现，正常儿童在出生后8-11个月，应答性共同注意能力就会逐渐提高，9个月是显著发展时期，而自闭症儿童应答性共同注意能力的获得明显滞后，发生频率不仅远远低于心理年龄相近的正常儿童[9-10]，还低于心理发展水平相似的弱智儿童和有语言障碍的儿童[1-13]。
因此，应答性共同注意行为的欠缺，不仅作为区分和判别自闭症儿童与其他发展障碍儿童的重要指标[14-16]，还被看作是自闭症儿童社会认知发展迟缓的重要原因之一[7][17]。
上述研究表明了应答性共同注意是研究自闭症儿童，特别是尚处于前语言阶段发展水平的自闭症幼儿的社会认知发展的重要切入点，给人以启发。但这些研究尚遗留着几个悬而未决的问题。
第一，自闭症儿童的应答性共同注意与其他儿童的主要差异具体表现在哪些方面？
第二，自闭症儿童的应答性共同注意的发生频率在不同的唤起条件下，其差异是否会有所改变？
第三，包括自闭症儿童在内的幼儿应答性共同注意与情绪之间有何关联？
本研究将通过两个实验来探索这些问题。
2. 研究一 自闭症幼儿对语言和指点唤起的应答性共同注意特点
为了探明自闭症幼儿在不同的唤起条件下，其应答性共同注意的特点，进行了此项实验。
2.1 研究对象
2.1.1 6名被试的自闭症倾向的确认
A．被试的选择
从上海市4所幼儿园中选出带有自闭症倾向的6名幼儿。其中2名选自全部是特殊儿童的特殊幼儿园， 2名选自在普通幼儿园的特殊班，另2名选自2所普通幼儿园的普通班。这6名幼儿的实际年龄范围为48-60个月，平均实际年龄为52个月；心理年龄范围为19-40个月，平均心理年龄为23个月，都为男孩。
B．测评工具
- ①DSM-Ⅳ(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders; APA)；
- ②ICD-10(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems,10 revision; WHO)
- ③“中国精神疾病分类方案与诊断标准”中对“儿童孤独症”的定义和标准；
- ④小儿自闭症评估量表CARS(Childhood Autistic Rating Scale)；
- ⑤名古屋大学自闭症儿童发展量表NAUDS(Nagoya University Autistic Child's Developmental Scale)。
C．测评方法
根据各个评估量表题目，向被试的父母和长期与被试有直接接触的教师进行面对面的访谈，并根据访谈结果给被试打分。
D．测评结果
通过上述5个评估工具对6名幼儿进行会聚式评估，所得结果是这6名幼儿全都符合评估标准，由此可以推断出这6名被试是高危(high risk)自闭症幼儿。
为使行文简洁，在此全部用自闭症幼儿指代高危(high risk)自闭症幼儿。
2.1.2 对照组被试的选择
为增强实验组与对照组的可比性，在选择被试中尽可能做到：
A 所处环境的可比性
所选择的6名弱智儿童和6名正常儿童，分别与自闭症组的被试在同一个幼儿园，甚至是一个班，是同样的教师。这不仅在物理环境，同时在人文环境上都力争做到有可比性。
B 心理发展水平的相应性
在选择对照组儿童时，为找寻能与高危自闭症幼儿心理发展水平相匹配的正常儿童和弱智儿童，使用“丹佛智能筛选测试(Denver Developmental Screening Test, DDST)”，选取了在4个能区发展水平都相近的12名儿童。
所选的6名弱智幼儿的平均实际年龄为55个月，平均心理年龄为24个月，6名正常儿童的平均实际年龄和心理年龄均为23个月。
2.2 实验方法
2.2.1 实验设计
- 自变量：唤起手段，唤起材料。
- 因变量：追视和注视及指点行为。
- 采用（组别3）×（唤起材料2）×（唤起手段3）的混合实验。
- 三组分别为自闭症幼儿（AU）组、弱智幼儿组（MR）和正常幼儿（T）组；唤起材料为食物和玩具；实验条件为“语言唤起”、“指点唤起”和“语言+指点唤起”。
2.2.2 实验程序
在各个被试所在幼儿园（共4所）的一间约15M2的安静房间里，将被试最喜欢的食物和玩具各3种交错摆放于高度约140cm的木橱之上，被试需稍仰视才见。被试被逐一带进房间参加实验。
2.2.3 实验条件
- 语言唤起：只用语言，按序说出食物和玩具的名称；
- 指点唤起：只用右手的食指按序点食物和玩具；
- 语言加指点唤起：主试用语言和指点，同时按序说出和指点食物和玩具。
- 三种唤起条件随机地各施行2次。
2.3 数据的收集和处理
2.3.1 数据的收集和编码(coding)
在实验中，均用数码式摄像机(Canon，MV550I)将全过程拍录下来。在拍摄过程中，因怕站得太近对被试产生干扰，所以都用22倍的焦距进行远距离拍摄。
将所拍摄的全部内容，输送到电脑中，通过多媒体编辑软件（Ulead Video Studio DV简体中文版），以每一个被试在实验中的表现为一个单元，进行渲染（编成一个片段），复制到CD-ROOM上。
用“豪杰解霸（XP超强版）”对实验内容进行秒读，然后根据编码表(coding sheet)进行编码分析。
由于整个实验时间短，实验又是对变动最快的视线进行分析，所以将每3秒定为1个分析单位。实验分析总长度为120秒。
根据实验目的，由三个部分组成编码表(Coding Sheet)：“视线接触”、“指点行为”和“表情。
按三种实验条件，分别对“视线接触”、“指点行为”、“表情”进行编码。
被试在2次施行中有相同的相应行为发生时，每3秒为一个空格，记入1次。如有不一致的反应，则记入半次。发生率按下列公式计算：
发生率计算公式：发生率=该行为的发生次数/分析对象时间（秒单位）
2.3.2 信度分析
为评#p#分页标题#e#估分析信度，由笔者和两名受过Coding训练的大学生（不知实验目的）对整个实验场面进行独立编码。而后根据评分者之间的评分方差进行方差分析，求得评分信度系数。本研究中的两个实验的信度系数分别为0.87和0.93。
2.4 结果与分析
2.4.1 应答性共同注意的组间比较
应答性视线接触在此被分为两类，一类是追视，一类是注视。以下将从“追视”和“注视”以及“指点行为”三个方面将自闭症幼儿与弱智组及正常幼儿的发生率进行比较。
(1)自闭症幼儿组与对照组的应答性追视行为比较
“追视”，是指被试刚被唤起注意时的视线接触。以每种实验条件的起始至15秒为分析内容。
表1为三组被试的应答性追视的平均值和标准差，以及T检验的结果。
因本研究着重于找出自闭症幼儿组与对照组之间的差异，因而所进行的T检验都是将2个对照组分别与自闭症幼儿组之间进行的两两组别的检验。
表1结果表明，不管哪种唤起条件，AU组（自闭症）追视行为的平均发生率都最低。但是，除了在“语言加指点”的唤起条件下，AU组（自闭症）的追视行为平均发生率与T组（正常儿童）之间的差异达到p<.01的显著水平外，在其他两种条件下与正常儿童组的差异都未达到显著水平。而与弱智组的差异更是微乎其微。
(2)自闭症幼儿组与对照组的应答性注视行为比较
“注视”是指一直跟随着实验者去看食物或玩具的视线接触。以每种实验条件起始的第16秒至120秒为分析内容。
表2为三组幼儿的应答性注视的平均值和标准差以及T检验的结果。
与对追视的分析同，此处所进行的T检验也都是将2个对照组分别与自闭症幼儿组之间进行的两两组别的检验。
表2的结果也表明，自闭症儿童的注视发生率都低于对照组，并且在“语言”和“指点”两种唤起条件下都显著低于弱智儿童(p<.05)，但在三种条件下，和N组（正常）儿童之间都没有显著水平上的差异。
(3)应答性指点行为的组间比较
应答性指点行为，是指被唤起注意后跟随着主试用手去指点相应的食物或玩具的行为。
图1 三组幼儿应答性指点行为的比较
图1显示了三组幼儿应答性指点行为的比较结果。
如图1所示，AU组（自闭症）的应答性指点行为的发生率远远低于对照组，特别是在“指点唤起”以及“语言加指点唤起”两种实验条件下其指点行为的发生率都为0。从F检验的结果来看，在这两种实验条件下，与MR组（弱智）差异都十分显著(p<.01)。然而在“语言唤起”的条件下，与MR组（弱智）的发生率却是一样的。
2.4.2 唤起自闭症幼儿应答性视线接触的因素比较
用单因素的分析方法，将在三种唤起条件下的“追视行为”和“注视行为”在自闭症幼儿组内进行了比较。结果见图2。
图2 自闭症幼儿的应答性视线接触
从图2中看到，三种唤起条件对AU组（自闭症）的“追视行为”与“注视行为”的发生有不同影响。
对于追视行为，“指点唤起”的效果最为明显。AU组（自闭症）在此条件下的追视行为的平均发生率为0.085，而其他两种条件下的发生率分别为0.040、0.025。在F检验中未能发现这三个因素之间的显著差异，但从图中可以清楚地看到这种区别。
对于注视行为，则“语言加指点唤起”最有效。AU组（自闭症）在此条件下的注视行为的平均发生率为0.140，而其他两种条件下的发生率分别为0.055，0.050。
2.4.3 幼儿的应答性共同注意与情绪的关联
将被试在三种唤起条件下的“追视行为”，“注视行为”以及“指点行为”的总平均发生率与他们在实验中所表现出来的积极情绪和消极情绪的平均发生率进行相关分析，表3是相关分析的结果。
表3的结果表明，幼儿的注视行为和积极情绪有很强的正相关关系，因为相关系数高达0.68。而注视行为同消极情绪却有着较强的负相关关系，其相关系数为-0.40。表3已说明这两个相关系数分别在p<.01和p<.10的水平上有着显著性。
如前所述，在小样本中最易犯的是Ⅱ型错误，而在此注视行为与积极情绪之间的相关系数能拒绝H0：=0的原假设，足可见注视行为与积极情绪之间的关联性之强。
2.5 讨论
在这个实验中，我们得到了3个有意义的结果。
首先，自闭症组幼儿的共同注意与其他两组幼儿之间的最大差异在于应答性指点行为的严重缺乏。而在不同的唤起条件下，应答性视线接触的差异则程度不同。
从对三组被试进行的应答性视线接触的结果的分析中我们看到，当接受到唤起注意的刺激后，自闭症幼儿并非完全处于无动于衷的状态。
从“应答性追视行为”的平均发生率来看，AU组（自闭症）确实都低于对照组的幼儿，但是，与弱智儿童之间并没有显著差异。
从“应答性注视行为”的平均发生率来看，AU组（自闭症）也确实都低于对照组的幼儿，但是，与正常儿童之间并没有显著差异。
而只有应答性指点行为，AU组（自闭症）幼儿的平均发生率在两种实验条件下都与对照组有着十分显著的差异。
其次，不同的唤起因素对自闭症幼儿应答性视线接触会产生不同的效果。
从所得结果来看，要唤起AU组（自闭症）幼儿的“追视行为”，他人的指点行为是较为有效的。这可能与本研究6名被试的心理发展水平尚处于婴儿期有关。因为相对于抽象的口头语言，他们更容易被形象可视的肢体语言所吸引。
而要保持他们的共同注意，则语言和指点的合力显得更为有效。6名被试中，4名幼儿没有口头的表达性语言，但他们可能已有了一定的接受性语言能力。因而要使他们能够保持较长时间的共同注意的话，有形的肢体语言与无形的口头语言合在一起，或许会增强自闭症幼儿对所展示的物品兴趣，从而延长他们的注视时间。
再者，共同注意与情绪密切相关。
从实验结果中我们看到，自身情绪对幼儿的注视行为有着十分密切的关联。积极情绪会促进他们的应答性注视行为的产生，反之，消极情绪会抑制这样的行为产生。心理理论学家只论及共同注意行为与生理机智或社会经验有着密切的关系，而这个实验结果发现了又一个相关变量！
这三个结果，都给我们的教育干预带来了启发。那就是自闭症幼儿并非从不与人视线共享。这预示着对他们进行干预的可行性。
在干预中，要尽可能以肢体动作来引起他们的注意，同时，用语言和指点同时进行干预，或许会取得更好的效果。
更为重要的是，在日常生活中，要使自闭症幼儿有更多的积极情绪。因为只有当他们有好心情时，他们才会对他人有较长时间的共同注意行为！
3. 研究二 自闭症幼儿对语言加视线唤起的应答性共同注意特点
为了探索他人视线对唤起自闭症幼儿的共同注意时所起的作用，也为了寻求自闭症幼儿组在“注视行为”的发生率显著低于弱智幼儿组的原因，进行此实验。
3.1 研究对象
自闭症幼儿与弱智幼儿各5名。来源与实验1同。
3.2 实验方法
3.2.1 实验设计
- 自变量：教师的视线加语言，8个玩具。
- 因变量：追视行为。从实验起始到15秒的反应为分析内容。
3.2.2 实验程序
在各个被试所在幼儿园（共4所）的一间约10M2房间，将被试所喜欢的8个玩具分别放在房间的4个角落，各处摆放2个玩具，玩具摆放的高度基本与被试的视线高度相同。
由实验者带着被试走进实验房间，相对而坐。实验者手握着被试的手，以缓慢的语调，一边说出玩具的名称，同时将视线移向所说的玩具。每一个玩具说两边，所说顺序是随机的，但同一个角落的玩具不得放在一起说。共16次。
3.3 计分方法
两名观察者都手握秒#p#分页标题#e#表，进行观察记录。
用6级评分标准对被试的16次反应做出即时测评。无追视行为记为“0”；瞥主试一眼为“1”；随主试的目光转移但在3秒以内为“2”；随主试的目光转移但在6秒以内为“3”；随主试的目光转移但在9秒以内为“4”；完全随主试的目光转移并坚持到15秒为“5”。
实验者与另一观察者将各自的评分进行核对，一致率达到95%。
3.4 结果与分析
图4是根据自闭症幼儿组与弱智幼儿组在实验中的反应，将其归类后所得次数反应的数据分布图。
图中的树干部分，是判定追视反应的6级标准，而两边的树叶则分别显示了AU组（自闭症）与MR组（弱智）的追视反应次数。一个“*”代表一次反应。
图中AU组的“0”反应发生次数为41次，而瞥一下主试的“1”反应的发生次数为32次，这两者相加的发生次数占自闭症幼儿组总反应次数的91%。
与此形成对比的是，在MR组中与主试视线完全一致的“5”反应发生次数为21次，而“4”反应的发生次数为18次，这两者相加的发生次数占总反应次数的49%。后面的三个由3级到0级的追视反应次数，则依次为14，10，10，7。也就是说，“0”和“1”的追视反应次数只占弱智幼儿组总反应次数的21%。
3.5 讨论
从结果中，我们可以做出这样两个推论。
第一，在唤起自闭症幼儿的应答性共同注意时，他人的“视线行为”效果不如“指点行为”。
因为从“树干和叶”的次数分布图来看，AU组（自闭症）的无反应次数总计达41次之多，而MR组（弱智）的该项反应次数只有7次。在总反应数为80次当中，所占比例达51%。而MR组（弱智）的比例只有8%。两者比例悬殊。
可是，在实验1中的三种唤起条件下的追视行为均无如此显著差异。
本实验中的“视线加语言”唤起条件与上述实验中的“指点加语言”条件的性质相同。然而，实验1中的“指点加语言”条件下AU组（自闭症）与MR组（弱智）的追视行为平均发生率分别为0.042和0.060。
第二，AU组（自闭症）与MR组（弱智）在视线接触行为上的主要差异在于持续性。
从次数分布图中可以清楚地看到，AU组（自闭症）的次数分布集中于“0”与“1”反应。
“0”反应的原因上面已做了推测，而“1”反应的发生次数为32，占总反应次数的39%，则说明AU组（自闭症）的幼儿，即使有共同注意行为，但大都在1-2秒之间。
这就说明了在实验1中，为什么与MR组（弱智）儿童在“追视行为”上没有显著差异，而在“注视行为”上的差异都达到显著水平。
或许这个结果可以解释为什么先行研究得出自闭症儿童几乎没有共同注意行为的结论了。因为如果不是采用微量分析法，自闭症幼儿有1-2秒的共同注意行为的重要信息是无法捕捉的。
4. 总体讨论
通过2个实验，找出了自闭症幼儿组在应答性共同注意上的主要特点。
与其他幼儿组相比，自闭症幼儿组的主要差异表现在指点行为的严重缺乏，而在视线接触上，反应的敏感性明显低于正常儿童组，持久性明显短于弱智幼儿组。
这个研究结果不仅表明自闭症幼儿组与其他幼儿组在应答性共同注意上的主要差异所在，也引发了对研究自闭症的开山鼻祖Kanner的“自闭症儿童完全封闭在自己的世界里与世隔绝”[18] 理论和“自闭症幼儿几乎没有视线接触，比起与他人的视线接触，更多是的视线游离”[19]理论的反思性思考。因为实验结果表明，当接受到唤起注意的刺激后，自闭症幼儿并非完全处于无动于衷的状态。虽然自闭症幼儿被唤起的应答性共同注意的时间十分短暂，但在短暂的视线接触中回应着他人所给予的外界刺激。
从“追视行为”的发生频率来看，自闭症组确实都低于对照组的幼儿，但是，与弱智儿童之间并没有十分显著的差异。但是在追视时间上，自闭症组大都在1-2秒之间，而弱智组幼儿大都在5秒以上。
从“注视行为”的平均发生率来看，AU组（自闭症）也确实都低于对照组的幼儿，但是，与正常儿童之间并没有十分显著的差异。由此得出结论，自闭症幼儿并非没有视线接触，只是追视和注视的时间大都在短于2秒的瞬间。
通过2个实验，找出了最易唤起自闭症幼儿应答性共同注意的几个条件。
实验结果表明，他人的“指点行为”最易激起自闭症幼儿组的应答性共同注意的反应灵敏度，因为在“语言唤起”、“指点唤起”以及“语言加指点唤起”的三种唤起条件中，自闭症幼儿组在“指点唤起”条件下的追视行为发生率最高。同时，他人的“语言加视线唤起”也逊于这一条件。
实验结果还显示了在三种实验条件下，“语言加指点唤起”条件最易保持自闭症幼儿组的注视行为。
Landry & Loveland[20]从他们对5-13岁自闭症儿童的研究中得出一个结论，那就是自闭症儿童对要唤起他们注意的指点和语言均无反应。
而本研究却发现，不同的唤起因素在唤起自闭症幼儿的应答性共同注意时有不同效果。由于本研究的6名自闭症幼儿的平均心理年龄只有23个月，心理发展水平低，对非直观的唤起因素，如语言和视线他们就显得不那么敏感，而直观可见的指点行为就比较能唤起他们的应答性共同注意行为。
通过相关分析，获得了积极情绪能促进自闭症幼儿的应答性共同注意的结果。在先行研究中，研究者发现自闭症儿童缺乏共同注意行为的原因在于其言语能力的缺乏[20]。本研究的结果表明，除了上述因素，与共同注意行为有关联的因素还有自闭症幼儿的情绪。积极情绪与自闭症幼儿的应答性共同注意呈正相关关系，而消极情绪则会抑制自闭症幼儿的应答性共同注意。
这些研究结果，将有助于进一步了解自闭症幼儿的共同注意特点，与此同时，还为以后对他们的社会认知发展进行教育上的干预提供了参考依据。
5 结论
自闭症幼儿组的应答性共同注意的最主要差异在于其指点行为远远少于弱智和正常幼儿组。
自闭症幼儿组在视线接触上，其反应的敏感性在显著水平上低于正常儿童组，注视的持久性在显著水平上短于弱智幼儿组。
指点行为最易唤起自闭症幼儿的追视行为，而指点加语言行为最能保持自闭症幼儿的注视行为。
自闭症幼儿的积极情绪有助于他们应答性共同注意发生，反之，消极情绪则会抑制这样的行为。
参 考 文 献
1. Bruner.J, Sherwood.V. Thought. Language. And Interaction in Infancy. In J.D.Call E.Galson & R.L.Tyson9Eds). Frontiers of Infant Psychiatry. Basic Books. 1983,38-55
2. Baron-Cohen, S., Cox,A., Baird,G. et al. Psychological Markers in the Detection Of Autism In Infancy In A Large Population. Early Human Development, 1997,47: 97-109
3. Baron-Cohen, S. The Eye Direction Detector (EDD) And The Shared Attention Mechanism (SAM): Two Cases For Evolutionary Psychology, In Comoro & P. Dunham (EDS.) The role of joint attention in development. Hove: Lawrence Erbium Associates. 1994,41-59.
4. Arnold, A; Beale, I; Fletcher-Flinn, Claire M.; Semple, R. J. Eye Contact in Children's Social Interactions: What Is Normal Behavior? Journal of Intellectual and Developmental Disability .2000, 25, 3:207-16
5. Crowson, M; Mundy, P. Joint Attention and Early Social Communication: Implications for Research on Intervention with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 1997, 27, 6: 653-76
6. Bartenthal B., Campos J.J., Barrett K. Self-produced Locomotion: An Organize#p#分页标题#e#r of Emotional, Cognitive And Social Development In Infancy. In Emede, R.N and Harmon,R.J.,(Eds.) Continuity and discontinuity in development. New York: Plenum, 1984
7. Murata kouji. Psychology of linguistic Development. Tokyo. Baifuukann 1977
8. Zhou N L, The Experiments and Effective Intervention of Social Cognition for Young Autistic Children (in Chinese). (周念丽 自闭症幼儿社会认知实验及干预绩效研究,未出版)
9. Dong Q. Zeng Q. et al The Development of Joint attention During Infancy (in Chinese), Psychology Science, 1997, 20:298-302
(董奇 曾琦 林磊 王雁平 婴儿共同注意能力的发展 心理科学 1997年第20卷 298-302)
10. Talay-Ongan, A; Wood, K.U. Sensory Sensitivities in Autism: A Possible Crossroads. International Journal of Disability, Development and Education.2000, 47,2:201-12
11. Calloway.C.J. Earles.T.L.; Myles, B.S. The Development of Communicative Functions and Means in Students with Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 1999, 14,3:140-49
12. Landry,S.H.; Loveland, K.A. Joint Attention and Language in Autism and Developmental Language Delay. Journal of Autism and Developmental Disorders 1986,16,3:335-49
13. Leekam,S.R.; Lopez, Beatriz; M.C. Attention and Joint Attention in Preschool Children with Autism. Developmental Psychology, 2000,36,2:261-73
14. Adamson,L.B.; McArthur,D. Joint Attention in Preverbal Children: Autism and Developmental Language Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1996, 26,5: 481-96
15. Mundy, P. & Vaughan, A. Joint Attention and Its Role in the Diagnostic Assessment of Children with Autism. Assessment for Effective Intervention 2002,27,1-2:57-60
16. Mandy, P. & Sigma. M., Specifying the Nature of the Social Impair-Mint In Autism. In D. Dawson (Ed), Autism: Nature, Diagnosis and Treatment. The GUILFORD Press, 1989,3-21
17. Kanner,L. Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child 2,1943,217-250
18. Mundy.P. Sigma, M., K. C. Joint Attention, Development Level and Symptom Presentation in Autism. Development and Psychopathology, 1994,6:389-401.
19. Landry,S. Loveland.K.A Communication Behaviors In And Developmental Language Delay. Journal of Child Psychology.1988, 29:621-634.
20. Landry,S.H; Loveland.K.A. The Effect of Social Context on the Functional Communication Skills of Autistic Children. Journal of Autism and Developmental Disorders. 1989,19:255-268.
21. Mundy.P. Sigman.M.; Kasari.C. A longitudinal study of joint attention and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1990,20:115-128
