携手共伴孩子成长～普通班教师篇

台北市立师院附小特教教师邹小兰

随着融合教育的普及与自闭症症候群的诊断率提升，普通班教师遇见自闭儿的机率日益增加，教师特教知能的需求性与急迫性，也相形重要。班级中有自闭儿，教师至少要面对过五关的挑战。

第一关，认识个案学生的身心特质。不论是典型自闭症、高功能自闭症或亚斯伯格症，学生共通的特质是行为、语言沟通与人际互动三方面，与一般学生有所差异。而彼此间的相异点，即在这三方面表现出程度轻重不同与质的差异。所谓质的差异，以语言沟通为例，典型自闭症仿说性语言的比例偏高，甚少主动沟通；高功能自闭症的仿说性减少一些，主动表达的次数增加；亚斯伯格症的话匣子一开，便不容易关闭，自创性的言语接近一般同侪，沟通意愿甚高。又如行为问题，三者的行为固着性，不因障碍程度越轻而有递减的状况，有的亚斯伯格症对其每日作息表非常要求固定，而不能容忍非预期的变换；有的典型自闭症反倒很温顺随和，你带他往东他就不会往西。因此，不需受学生障碍标签而牵制，每个学生都有其独特的特性，在了解一般自闭症的基础架构下，保留弹性空间，掌握其间的变异性，有助于缩短摸索期，减少挫败感。

第二关，与个案学生建立师生互动模式。与其说自闭症不喜欢与人互动，无宁说自闭症与人互动过于敏感，而不善于互动。自闭症学生与他人建立关系并不容易，一旦互动模式的关系建立，也不容易修正。尤其亚斯伯格症，其敏锐的感受，包括体察教师这个人，对其所反应的是尊重、接纳，抑或排斥、厌恶。教师并非要一味讨好学生，而是与之建立互通的模式，对其说话简短而明确，语气和缓而坚定，态度尊重而亲切，弹性中握有原则，让学生知道老师足以信赖、不能耍赖。

第三关，特为自闭儿规划调整的班级经营策略。班上有自闭儿，班级经营上需做些微调整，例如以文字或图形张贴班级公约在明显位置，或在自闭儿桌面贴一张，以自闭症偏向可视化学习的特质，协助自闭儿尽快了解班级规范。但部分规范对自闭儿可以留有弹性空间，如：未举手发言要盖哭脸，对自闭儿能先有举牌或手势的提醒；又如上课中离开座位要罚站，对自闭儿能允许他在不干扰同学下绕教室一圈。这之间的弹性要多大，高年级的班级也可以经由班会，在教师引导下获得全班共识。教师的引导包括让同学认识自闭症的症状、特质，同学该如何协助，又如何包容，让自闭儿真正成为班级一份子，一般学生也从中体认健康的自己是多么幸福。新接班的学期初，做好班级经营与管理，对往后的教学与辅导，都有事半功倍的效果。

第四关，与个案家长维持良性互动关系。最了解孩子的还是家长，尤其特殊需求学生，家长在长期陪伴下，多能掌握孩子习性、辟好，拥有多次处理特殊状况的经验，因此经由家长进一步了解自闭儿内心世界，应是最快的快捷方式。再则学校与家庭的配合，使自闭儿在一致性的原则与标准下适应与学习，能减少其情绪的反弹，更能容易步入班级群体中。教师可以请家长担任班级或学校志工，或约订每两周一次的定期晤谈，以及不定期的联系方式等。当需要家长抽离时，也可以委婉地请家长先暂时不出现，以便于教师处理自闭儿的问题。处理前或处理后，除了留下纪录，也尽可能让家长很快地获知历程讯息。

第五关，借力使力，掌握、运用学校与社会资源。教师一人难以万能，最理想的融合教育，应当是班级中有特教助理教师协助个案，现况无法实现下，教师应当了解各种可利用的人力、物力、信息等资源，不要一个人埋头苦干而陷入困顿无助的情境，特殊教育法明订学校与教育行政单位，需提供相关的支持与资源，因此，老师可以先求助于辅导室、资源教室（一般而言他们会主动介入协助），由学校进一步安排相关资源；其次，教师也可以经由自闭症的网站、书籍、刊物，充实个人特教知能，有时也可能意外地获得校外人力的支助。

要过这五关，重要的秘诀还在于教师真诚接纳的心，老师只要愿意带好自闭儿，就会有力；有了能量就会产生动力，愿我们共勉。