结构化教学（三）教育孤独症儿童之研究

作者：更新时间：2004-08-31 点击数：百度一下

研究动机

自Kanner于1943年提出自闭症儿童临床症状文献（Autistic Distur- bances of Affective Contact）以来，关于自闭症研究已有相当程度的进展。国内自从民国五十六年由台大医院儿童心理卫生中心率先引进「自闭症」概念与疗育服务（宋维村，民83），三十多年以来，社会大众对「自闭症」这一名词，也逐渐由陌生转变为较清楚、具体之概念。

透过对自闭症患者所进行的各种研究结果显示，自闭症患者本身具有社会互动困难、语言沟通发展迟缓、及偏差之刻板行为等特征，若能在可塑性较高的幼儿时期，将其固着性之行为特性利用于事物的学习上，并于此时尽早地介入特殊教育服务，对于增进自闭症儿童日后发展是有相当助益（财团法人台湾自闭症基金会，民90；凤华，民89）。近年来，先进国家在自闭症儿童学前教育方面之研究渐增，学者们从不同角度对学前自闭症儿童之教育提出看法及建议。众多的研究结果显示，良好的教育方式不但可促进儿童学习效果，还可减低其不适当的社会情绪和问题行为的发生。尤其，对自闭症儿童而言，最有效之教育方式之一即是将之置于高度结构化教育环境下，施以行为治疗与特殊教育(倪志琳，民85；Lord & Rutter, 1994)。

学龄前自闭症教育方案中，以美国北卡罗来纳大学(University of North Carolina at Chapel Hill)的「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育」方案(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren，简称 TEACCH 方案)具有相当成效。该方案依据自闭症者学习特征所发展出来结构教学法(structured teaching)，强调「结构化」在教学上的重要性(Mesibov, 1997)。国内亦有多位学者从事自闭症结构教学法之研究，例如：「结构性教学对增进自闭症学童认知能力之成效研究」（王大延、庄冠月，民87），「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」（倪志琳，民88），「结构性教学与自闭症学童班级之经营」（曾意清等，民89a）等。然而，研究地区及对象以台北地区为主，相较之下其它地区则略显缺乏。

　　此外「台中地区学龄前自闭症儿童家长对其子女早期疗育现况及需求之研究」（王建中等，民88）一文中，提出中部地区自闭症儿童家长急需一自闭症早期疗育机构。故本研究决定接续该论文的建议，进行有关「结构教学法对中部地区学龄前自闭症儿童学习成效」的研究计划，研究群为台湾彰化师范大学特殊教育学系，曾参与各种自闭症相关活动之四年级学生七名，共同着手进行结构教学法对于中部地区学龄前自闭症儿童学习成效之教学实验，冀为学龄前自闭症儿童疗育提供有效且可行的模式，并为中部地区提供良好的结构式教学示范。

研究目的与研究问题

本研究欲达成之目的如下：

1.探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童之学习成效。

2.探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童学习相关行为之影响。

3.了解家长对结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

针对上述目的，本研究所拟探讨之问题如下：

1.结构教学法对学龄前自闭症儿童在认知操作学习独立完成的百分比变化情形。

2.结构教学法对学龄前自闭症儿童在认知语言学习独立完成的百分比变化情形。

3.结构教学法对学龄前自闭症儿童在社会互动学习独立完成的百分比变化情形。

4.结构教学法之教学策略对学龄前自闭症儿童其它学习相关行为纪录之影响。

5.从家长与教学者观点，结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议为何?

结构式教学

本教学计划是根据北卡罗来纳大学TEACCH方案所发展之结构教学法而来，其内容包括下列四要素（Mesibov, 1997）：

1.环境的结构

指依据自闭症儿童的个别差异而设计安排之教室物理空间，将教室划分为不同功能之区域，同时考量自然环境，减少视觉与听觉刺激干扰，帮助自闭症儿童在结构清楚之环境中学习，协助自闭症儿童培养独立的能力，并有效发挥其学习功能。

2.作息时间的结构

作息时间的结构是指提供学龄前自闭症儿童视觉线索清楚之时间结构（如：文字式或图画式的作息时间表），协助他们去预期各种活动进行，可减少他们拒绝学习的行为表现，提高完成目前活动之动力。

3.工作组织的结构

工作组织的结构是指将须完成之工作逐一编号放置「完成篮」内，当篮子里的工作完成后即将其由甲地移至乙地。让自闭症儿童可以在不需要他人提醒之下，分辨已完成与未完成之工作，并习得独立完成工作之能力。

4.视觉组织结构

指提供学童如何完成一项作业的明确视觉指引，包括（1）视觉清晰：提供作业时能以视觉明显区分，让学童一看便知所要做的内容，如时间表即将所要完成之工作清楚列出；（2）视觉组织：协助学童有效地处理外界输入的讯息，如将作业教材放在同一「完成篮」内，而非散落各处；（3）视觉步骤指引：依学童的理解程度，将某一工作以图解或文字细分完成作业步骤，让学童了解作业之需求、进行顺序等。

文献探讨（一）

TEACCH方案

美国北卡罗来纳大学之「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育方案」(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren, 以下简称TEACCH方案)，被认为是以高度结构化为教学主要策略的一种疗育方案，亦为最具影响力的自闭症儿童教育方案之一。北卡罗来纳州现今已发展出六个教学中心，实施结构教学，课程设计与内容亦由自闭症幼儿教学延伸至学龄儿童、青少年，乃至成人支持性就业计划，并辅有家庭参与、专业人员训练以及亲职教育等多方面的配合，可说是一个架构非常完整的疗育方案。TEACCH方案所使用的结构教学法，其设计原则是根据自闭症者在视觉方面的优势能力，运用大量的视觉线索和提示，帮助自闭症者进行工作或学习。在教学之前，教师必须将教学环境做有计划地处理，例如：规画教室空间、作息时间结构化、安排作息表、建立工作系统、养成工作惯性以及视觉提示设计等，使他们快速地掌握工作技巧，亦能更快地参与学习活动(曾意清，民89a)。

结构教学法

结构教学法(structured teach- ing)为TEACCH方案特点之一。TEACCH教学小组针对自闭症者的认知学习特征，以「结构性」做为教学的设计与原则。主要指物理环境结构化、作息时间结构化、工作制度化和视觉结构化等四种组织所构成的教学设计（王大延、庄冠月，民87），亦即根据学生的学习目标，对学习环境--包括时间、空间、教材、教具及教学活动，作一种具有系统性及组织性的安排，以达到教学目标，而这些有系统的组织与安排即为「结构化」。尤其是利用自闭症者在视觉处理上的优势，以颜色、线条、图片以及文字等视觉表征将物理空间、时间表、工作系统以及作业程序予以结构化，协助他们了解外在的空间、时间与活动的结构（杨宗仁，民87）。研究中亦指出这样具有结构性之教学法对于儿童在学业学习或情绪稳定方面均有显著进步，且儿童表现出较多建设性行为，学习动机更强（杨碧桃，民85）。使用结构性教学的理由，可分作以下数点：1.帮助学生理解教学程序；2.帮助学生维持平稳的情绪以进行学习；3.利用作息时间表帮助学生学习更有效率。结构教学法的教学策略，可分成以下几部份（台湾自闭症总会，民89）：

（一）空间结构：

指为安排及组织教室中家具及物品的方式。包括清楚的空间与视觉界限，减少视觉与听觉干扰及发展基本学习区。

（二）每日作息时间表：

包括时间表设计形式（如全文字、部分文字、全图画、部分图画等），为个别化型式。每个活动时间长度依学生年龄及特质作决定。

（三）个别化工作系统：

个别化工作系统传达给学生四项基本讯息：应该要做什么；要做多少；如何知道做完了；做完了后要作什么，藉由这样的训练步骤以确认学生能独立完成作业（杨碧桃，民85）。其内容包括工作系统之种类（如文字性、比对、起讫方向等），为个别化型式。

（四）视觉提示之结构：

包括视觉指令、视觉组织（区隔物品、稳定），以及视觉清晰度。

结构教学法对自闭症儿童学习之成效研究

国外有关结构教学法对自闭症儿童学习成效之研究，首推美国北卡罗来纳大学TEACCH方案，其成效相当显著。TEACCH方案从1966年开始进行，实验对象为自闭症、沟通障碍儿童及其家庭。其所发展之结构教学法，为教导自闭症者之主要疗育介入策略(倪志琳，民88)。Schopler等人(1971)曾对学龄前的自闭症儿童进行结构式与非结构式教学效果做一比较研究，结果显示高结构环境及系统化教学方式对自闭症儿童有显著效果；此外，研究训练人员及家长对TEACCH方案亦有不错之评价(倪志琳，民88)。因为自闭症儿童在认知方面有缺陷，若缺乏适当的协助、指引与支持，常难以理解环境的线索或表现符合情境的适当行为，故提供「结构」之重要性即在于帮助自闭症儿童能在清楚的指引下学习自我组织，并对环境做适当的反应 (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994)。

国内有关结构教学法对自闭症儿童之研究已有相当进展，在此介绍几篇国内知名学者的研究：

（一）「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」（王大延、庄冠月，民87）

台北市立师范学院特殊教育系教授王大延于台湾八十六年接受国科会委托，进行为期一年之「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」（王大延、庄冠月，民87），旨在探讨结构性教学对于增进自闭症儿童的认知能力之成效，并期盼以结构教学法突破目前国内自闭症儿童教学上的困境。研究对象取自台北市立师范学院实验小学暨台北市国小接受巡回教学的十三名自闭症学童，性别不限，依智力分为实验组七名与控制组六名，年龄介于六至十一岁。研究情境分为三个学校情境，包括特殊班教室、普通教室及图书馆，并探测其认知能力是否已类化家庭之中。研究设计采多基准线跨不同受试者及情境的实验研究设计，并辅以类化探测。研究过程包括前测、基准线阶段、介入阶段、类化以及类化探测等五个阶段。在介入阶段中，以教室结构化、作息时间结构化、教材结构化为介入的要素，视觉线索提示以文字、图卡及图片为主。

研究结果如下：1.实验组的七名研究对象，经实验处理，八项依变项(配对、分类、组合、包装、办公文具、系列图形、功能性国语、功能性数学)在维持阶段几乎达到无错误之程度。2.类化阶段，实验组的七名研究对象经评量及记录之后，发现其在前述八项依变项均达100%的成功率。3.在学习成效方面，维持阶段中实验组的七名研究对象在操作性方面（如：组合、办公用具）之成效较佳，但功能性国语与功能性数学之成效较低。4.本研究中对照组在二个依变项(办公用具、系列图形)因为未能完成评量致无法做量的分析，但是实验组与对照组在其它六项依变项方面，证明实验处理前、后的确有明显的差异存在。5.经实验结果显示，实验组自闭症学生在进行结构性教学之后，在八项依变项均有明显进步。

「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」(倪志琳，民88)

倪志琳于台湾八十八年针对学龄前自闭症儿童，展开为期一年之「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」。旨在探讨学龄前自闭症儿童在高度结构的环境与密集疗育下，其在认知语言、认知操作、模仿等方面之学习成效。

研究对象遴选台北市弘爱自闭症复健暨职训中心早期疗育班之学龄前儿童四名。实验设计采单一受试研究法之多探试设计，且以跨目标行为与跨研究对象方式进行。研究过程包括师资训练，前测、家长会谈及跨专业评量，订定个别化教学方案与教学目标，规划教学环境结构与作业时间表，编订教材，设计个别化操作系统与视结构，初步试验阶段，正式实验处理八个阶段，大致可再分为准备阶段，实验未介入阶段及实验介入阶段。

研究结果指出结构教学法可促进学龄前自闭症儿童在一般能力发展上的进步，且实施实验教学介入后之发展速率高于介入前之发展速率。此外，四名学龄前自闭症儿童在认知语言、认知操作与模仿之成效方面，除一位学童在模仿认知领域之个别学习目标未达到通过标准，其它在实验教学结束后皆能达到个别学习目标，并能维持效果。整体而言，结构教学法对学龄前自闭症儿童在概念理解、环境理解、认知操作、与模仿能力之表现，较沟通表达与认知语言为佳。且此研究结果亦获得家长及教师意见之确认，故结构教学法确为对学龄前自闭症儿童早期疗育有效且可行的模式。

结构性教学与自闭症学童班级之经营（曾意清等，民89b）

台北市国语实验国民小学曾意清等人，在台湾八十九年将结构教学法应用在自闭症儿童之班级经营上。旨在透过下列的结构式教学设计：教室空间结构化、作息时间表结构化、工作组织结构化、视觉结构化及结构化休闲活动，来进行实验教学，以映证结构式教学对自闭症儿童的学习成效，并提供结构式教学之教据制作方法与呈现方式，以其将结构式教学落实于自闭症之班级经营。

研究对象为台北市国语实验国民小学中特殊教育班学童五人，依据学生行为特质、IEP分析及实际临床教学观察纪录，拟定实施方式。实施过程分为两个阶段：

1.第一阶段：实施重点在于物理环境的结构化及作息时间表结构化，并在一般教学中教导配对、分类等基本学习技巧，并用视觉线索辅助，协助学童有效快速地学习，其目的皆为使学童尽早适应教学者及新班级的运用模式。

2.第二阶段：实施重点在于熟悉教材和工作组织的结构，逐步拉长学童学独立学习时间，为独立工作技能作准备，并安排适合之结构性休闲活动。

研究结果如下：1.教室空间结构化可以帮助学童了解每一区域皆有其固定的活动；2.作息时间表结构化，使学童能有效的依作息表的内容行事；3.作息时间结构化帮助学童了解并产生弹性的时间结构概念，主动依提示卡之作息行事；4.工作结构化使学童培养出完成工作之概念；5.视觉结构化利用学童视知觉的优势能力，使其能有效而快速地学习；6.结构化休闲活动学习不同的休闲技能，减少自闭症儿童自我刺激之行为。从上述研究结果而言，可看出显示结构教学法对自闭症儿童的班级经营确有显著成效。

（一）研究模式

本研究以单一受试实验设计中之跨行为多探试实验设计（杜正治，民83）来进行结构教学方案，以下依实验研究设计、实验时间与数据搜集方式做一说明︰

1.实验研究设计

本研究设计是使用单一受试实验设计中跨行为多探试实验设计。由于教学时间较长，故将课程依认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等呈现，是以教学计划中，同一时期教导不同领域之教学目标。此外，于教学之初，先行教导结构教学之先备技能。实验设计分为三阶段，各阶段内容说明如下：

（1）基线期：评估实验未介入前，个案于认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等方面的起点行为。

（2）处理期一：分别介入认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等五大领域之目标行为。此外，母亲在此阶段中，陪同个案于教学情境中。

（3）处理期二：如同处理期般进行教学。然而母亲在此阶段中，撤离教学情境。

（4）追踪期：本阶段撤除结构教学方案教学，评量目标行为的维持情形。

2.实验时间

本实验时间自台湾八十九年十月十一日至九十年一月十一日止（其中十二月五日至十二月八日，停课一周），共计十二周。每周一至周四，教学时间为下午一点至四点。基线期仅进行观察，为期一周；处理期实施结构教学方案，为期十一周；追踪期在停止教学一周后，于一月二十二日至一月二十四日进行，为期三天。

3.资料搜集方法

数据搜集方式为：（1）由非当天教学者，以摄影机拍摄个案的学习表现，之后再由研究者观看录像带；（2）由教学者使用观察记录表记录个案当天行为表现。

（二）研究变项

1.自变项

本研究自变项为结构教学方案，其内容分别如下：

（1）教学情境：于台湾彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」进行教学，将教室规划为「个别学习区」、「团体游戏区」、「点心区」、「个人物品区」及「教材教具区」。

（2）教学课程：结构教学课程包含：Ａ.结构教学法之环境结构，Ｂ.作息时间表，Ｃ.个别化操作系统，Ｄ.视觉结构四要素(四要素另于研究工具详述之)。

（3）增强系统：本研究为增进个案的学习成效，实施代币制度，代币的内容依据个案之喜好订定之。

（4）教学提示系统：包含基本教学历程与教学提示。

（5）学习备忘录：记录三名个案当天教学的学习情形，并针对母亲表现给予回馈。

（6）定期教学检讨：为使教学系统一致，教学者每周定期聚会，除针对教学过程作一检视外，并对教学中自闭症儿童的问题行为作一讨论。

2.依变项

本研究欲探讨的依变项为：

（1）个案的学习进步情形：

Ａ.个案在认知语言方面的进步情形。

Ｂ.个案在认知操作方面的进步情形。

Ｃ.个案在社会互动方面的进步情形。

Ｄ.个案在其它学习相关方面的进步情形。

（2）家长及教学者对结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

研究对象

本研究之对象为三名中部地区学龄前自闭症儿童，在取得家长同意后进行前测与教学。
其基本数据如表一：

表一 个案基本数据表

	年龄	性别	残障手册	类别及程度	家庭状况
孙生	3岁9个月	男	ˇ	重度自闭症	双亲、小康
陈生	4岁10个月	男	ˇ	重度自闭症	双亲、小康
游生	5岁9个月	男	ˇ	重度自闭症	双亲、小康

（一）前测资料分析

决定研究个案后，为设计符合个别需求的个别化教育计划，使用「行为自闭症儿童发展测验」、「自闭症儿童基本沟通行为评量表」及「问题行为调查表」等测验，并在测验过程中进行行为观察，以评估个案起点行为。以下就测验结果综合说明：

表二 个案综合分析表

	研究个案
测验名称	孙生	陈生	游生
自闭症儿童发展测验 (测验总分之心理年龄)	31个月	43个月	10.5个月
自闭症儿童基本沟通行为评量表	特定声音+动作	特定声音+动作	动作表达
问题行为调查表	80分	49分	68分
情绪表达方式	特定声音+动作	特定声音+动作	特定声音+动作

表三 个案行为观察结果表

	项目	行为观察结果
孙生	注意力	对单一活动专注力仅达30秒，容易分心，常擅离座位。
	测验进行时反应	对操作性测验兴趣较高。视觉敏感度佳，能发「ㄚ、ㄨ」等音。
	情感反应	对母亲表现出极强烈之依附行为。挫折容忍度低。
	和主试者关系	只听母亲的指令，不理会主试者。目触时间仅1-2秒。
陈生	注意力	容易受声音等其它事物吸引而分心。
	测验进行时反应	不主动配合测验，但不时把弄测验箱中之物品。
	情感反应	不主动寻求主试者协助，对于主试者的赞美无反应。
	和主试者关系	与主试者几乎无视觉接触。
游生	注意力	每次专注力时间仅维持10秒，易受干扰分心。
	测验进行时反应	喜欢把玩测验工具，但其操弄方式不符合工具目的。对口语及图片较无反应。
	情感反应	情绪稳定，但不会寻求主试者的协助。遇到干扰或挫折时，则黏在母亲身上。
	和主试者关系	少与主试者有目触行为。

研究工具

（一）自闭症儿童发展测验

本测验由台湾台湾师范大学张正芬、吴淑敏（民87）编制。包含八个分测验：游戏模仿、社会性、认知、语言理解、语言表达、精细动作、粗大动作、生活自理等。各分测验及总分之重

测信度系数在 .51～.96之间，除社会

性重测信度达.05显著水准外(t值.51，p<.05)，余均达.01显著水准。测验所得之结果，作为本研究教学进行时编制儿童适性教材之依据。

（二）问题行为调查表

本调查表由张正芬（民89）所编制。共分成攻击性和破坏性行为、不服从不合作的行为、不适当的社会行为、退缩行为、固执或重复行为、怪异的行为、自我伤害的行为、情绪不稳等八类。本测验以此量表得知问题行为出现的频率及强度，或教师及家长期望改善行为的优先次序。

（三）自闭症儿童沟通行为评量表

本评量表由张正芬（民89）所编制。共分成要求、拒绝、引人注意、回答问题、要求说明、社交性沟通、情绪表达等七项。本研究以此量表了解个案之沟通行为。

（四）增强物调查表

本调查表由张正芬（民89）所编制，内容分为食物、饮料、东西、体能、休闲娱乐、户外活动、家务、权利和义务、交谊活动、教育活动、外表修饰以及其它活动十二大类，分为很喜欢、有点喜欢以及不喜欢三个向度。本研究以此量表作为设计增强系统之参考。

（五）观察纪录表

本记录表乃参阅「中、重度障碍者有效教学法」(李淑贞译，民86)之「活动顺序与数据搜集表」改编成「观察纪录表」，以记录教学过程中三名个案所需协助的程度，并结算教学活动的成功率。

（六）学习备忘录

内容分为：（1）记录个案当天优良的行为表现、（2）增进或改善个案行为表现的方法、（3）给与母亲的建议、（4）其它等四个要项。

（七）家长意见回馈表

参阅倪志琳（民88）之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」，改编成「家长意见回馈表」，以得知家长之于结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

（八）教学者意见回馈表

参阅倪志琳（民88）之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」，改编成「教学者意见回馈表」，以得知教学者之于结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。

（九）视听器材

本研究每次教学皆使用摄影机定点全程拍摄以搜集数据，尽量避免影响教学及个案之行为表现。

1.订定教学课程：教学者根据自闭症儿童发展测验（张正芬，民87）、自闭症儿童沟通行为评量表（张正芬，民89）、观察结果及母亲的意见，综合成认知语言、认知操作、社会互动及其它相关学习四大教学领域。以下说明本研究各教学领域包含之内容︰

（1）结构教学前的先备技能：包括了解各教学区之功能、正确使用作息时间表及听从指令等，于教学初期教导个案。

（2）认知语言︰Ａ.有关指认或说出事物名称之教学活动；Ｂ.有关口语能力发展之相关训练活动。

（3）认知操作︰举凡利用配对、辨认、分类等方式做出反应之教学活动。

（4）社会互动︰有关与他人产生互动之教学活动。

（5）其它相关学习︰Ａ.精细动作︰指着重训练手指及手腕灵活度之教学活动；Ｂ.粗大动作︰泛指运用上肢、下肢等大肌肉动作之教学活动。

2.订定教学目标：三名个案之教学目标为「能连续两天达到80％的成功率」

3.孙生的教学课程设计

（1）设计原则︰由于孙生好动，专注时间短，需常变化教学活动。因此配合孙生的学习兴趣，教学活动多采操作式，故孙生进行之教学活动较游生及陈生多。

（2）孙生教学课程设计（如表四）。

表四 孙生之教学活动一览表

领域	教学目标
认知语言	1.能应用数字1-10的概念
	2.能学会看时间
	3.能学会看月历
	4.能分辨男生及女生
认知操作	1.能认识几何图形
认知操作	2.能学会比大小
社会互动	1.能具备轮流概念
	2.能说出打招呼及道别之问候语
	3.能够说出表达需求之用语
	4.能说出请求协助之用语
	5.能在与人互动时有目光接触
其它相关学习	1.能使用手指做精细动作
其它相关学习	2.能使用上肢及下肢做粗大动作

4.陈生的教学课程设计

（1）设计原则︰陈生喜爱阅读，且记忆力极佳，因此视觉提示皆以文字

为主，以图片为辅。此外，因其喜爱操作性活动，故多设计操作性活动。

（2）陈生的教学课程设计（如表五）。

表五 陈生之教学活动一览表

领域	教学课程
认知语言	1.能应用数字1-10的概念
	2.能学会看时间
	3.能学会看月历
	4.能分辨男生及女生
认知操作	1.能认识几何图形
认知操作	2.能学会比大小
社会互动	1.能具备轮流概念
	2.能说出打招呼及道别之问候语
	3.能够说出表达需求之用语
	4.能说出请求协助之用语
	5.能在与人互动时有目光接触
其它相关学习	1.能使用手指做精细动作
其它相关学习	2.能使用上肢及下肢做粗大动作

5.游生的教学课程设计

（1）设计原则︰游生语言表达能力及认知能力弱，故以其口语能力发展为基础，并结合操作性的教学活动，透过实物的操作，来加强游生的认知能力。此外并强调游生之目触能力与拇指、食指及中指之协调能力。

（2）游生之教学活动设计（如表六）。

表六 游生之教学活动一览表

领域	教学目标
认知语言	1.能感觉到有气体流动
认知操作	1.能配对相同物
社会互动	1.能微笑接触他人目光
其它相关行为	1.能以拇指、食指及中指三指取物
	2.能集中注意力于教学内容
	3.能主动进入学习区

1.物理环境：于台湾彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」进行研究教学，将教室规划为「个别学习区」、「团体游戏区」、「点心区」、「个人物品区」、「教材教具区」，分述如下：

（1）个别学习区：用绿色、蓝色、黄色分别代表游生、陈生及孙生。并在其个别学习区外分别贴上绿、蓝、黄三色，帮助三名个案认识自己的学习区。

（2）团体游戏区：教室内以黑色胶带贴出的正方形区域，以进行团体游戏之用。

（3）点心区：为一半圆形的组合桌，

椅子分别贴上三名个案的代表颜色，让

三名个案依颜色就座。

（4）个人置物区：于柜子及教室外之鞋柜分别贴上三名个案的代表颜色，让三名个案依颜色放置个人物品及鞋子。

（5）教材教具区：放置相关的教材教具。

2.教学时间表：划分每天教学活动为六节课，每节二十分钟，每节下课十分钟，除固定之社会互动（打招呼）、团体游戏及吃点心说再见外为共同活动时间外，其余课程由教学者根据个别化原则设计教学活动。每日教学流程如表七：

表七 教学时间表

时间（下午）	活动	时间（下午）	活动
第一节 1：00~1：30	社会互动（打招呼）	第四节 2：30~2：50	认知语言或认知操作
第二节 1：30~1：50	认知语言或认知操作	第五节 3：00~3：20	团体游戏
第三节 2：00~2：20	认知语言或认知操作	第六节 3：30~3：50	吃点心，说再见

3.增强系统

依据三名个案之喜好及不同特质设计增强系统，分述如下：

（1）孙生：若能听从教学者指令或完成某项作业，则给予一个牛奶糖代币。初期无法理解兑换制度，仍依赖食物增强，因此根据食物增强的撤离过程，将对兑换原则分为下列四阶段：

Ａ.食物增强阶段(1:1)--完成作业或听从教学者指令即给一颗牛奶糖。

Ｂ.代币阶段(1:1)--完成作业或听从教学者指令则给予一枚代币，一枚代币即可换一颗牛奶糖。

Ｃ.代币(4:1) --四枚代币换一颗牛奶糖。

Ｄ.母亲拥抱为增强物(4:1)--自母亲撤离教学情境后，当孙生完成作业或听从教学者指令得到四枚代币后，即得母亲拥抱。

（2）陈生：以天线宝宝图案作为代币，用以兑换巧克力。若能听从教学者指令或完成某项作业，则给予一个代币，放学前结算，一枚代币即可换一颗巧克力。

（3）游生：以满天星饼干图案作为代币。若能听从教学者指令或完成某项作业，则给予一个代币，放学前结算，一枚代币即可换一颗满天星。

4.提示系统

（1）基本教学历程提示：呈现教学刺激→教学指令→（教学提示）→学童反应→教学结果（增强）；（2）教学提示(李淑贞译，民86)：采自然刺激、自然提示之原则，将提示系统分为完全肢体协助、部分肢体协助、动作示范、直接口语协助、间接口语协助、完全独立。

本研究旨在探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童学习效果之增进情形，以下略述本研究之研究步骤：

（一）文献搜集

与指导教授讨论确立研究方向后，即着手搜集有关自闭症及结构教学法相关文献，以建立研究架构。

（二）筛选与决定个案

确定研究方向之后，即寻找适宜之中部地区学龄前之中、低功能自闭症儿童为个案。

（三）决定实验教学场所

本研究之实验教学场所，为彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」，于台湾八十九年十月至台湾九十年一月，进行为期四个月，每周4天，每天3小时的结构式教学。

（四）职前师资训练

训练内容包括：1.学前自闭症之特征、诊断评量、行为管理、亲职教育；2.早期疗育；3个别教学方案及教学目标的订定；4学前自闭症儿童之沟通模式；5.结构式教学法之简介；6.「自闭症儿童发展测验」（张正芬、吴淑敏，民87）之介绍与说明。

（五）进行前测

1.直接观察；2.进行「自闭症儿童发展测验」、「问题行为调查表」（张正芬，民87）、「自闭症儿童基本沟通行为评量表」（张正芬，民89）、「增强物调查表」（张正芬，民89）等之前测评量；3.访谈家长。

（六）编订教材

针对前测订定个别学习目标，并参考国内外相关书籍教材及教师经验，为每位个案编订合适教材。

（七）规划教学环境结构与作息时间表

依结构教学法的原则，将教学环境规划成各种不同功能的区域，以自然情境教学为原则，减少外在干扰，并适合个案使用之时间表。

（八）设计个别化操作系统

1.拟定个别化教学方案。

2.设计个别化操作系统与视觉结

构。

3.进行试教，并修正结构式教学内容，以利正式实验教学之进行。

（九）正式实验阶段

1.正式实验教学

实验教学之进行阶段包括基线期（观察阶段）、处理期（教学阶段）、维持期及追踪期，兹分述如下：

（1）基线期：为观察阶段。不实施结构教学法，于实验情境中进行，以录像机拍摄个案，之后由研究者观看录像带进行观察记录。

（2）处理期一：为教学阶段。分别先后进行认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等四大领域下之目标行为之介入。此外，母亲在此阶段中，陪同个案于教学情境中。

（3）处理期二：亦为教学阶段。教学方面如同处理期一，然不同于处理期一之处为：母亲在此阶段中，撤离个案之教学情境。

（4）追踪期：在教学计划结束之一周后，进行三天之追踪期观察。本阶段不实施结构教学方案教学，评量目标行为的维持情形。

2.回馈问卷及访谈

请家长及老师分别填答意见回馈表，以得知家长及教学者之对结构教学法对学前自闭症儿童学习成效之评估及建议部份。

（十）统整阶段

分析实验教学所搜集的资料，包括︰量的学习曲线图分析、质的行为观察分析以及家长和教师意见调查表之回馈问卷分析。

（一）量的学习曲线图分析

本研究参考「中、重度障碍者有效教学法」之「活动顺序与数据搜集表」(李淑贞译，民86)改编成「观察纪录表」，以记录教学过程中三名个案所需要协助的程度及结算在某活动的成功率。分法分述如下(李淑贞译，民86)：

1.所需协助程度之记录方式

教学者在教学过程中，每次教学皆予以评分，评量方式依协助程度分为︰0分--没有反应或反应不正确、1--完全肢体协助、2--部分肢体协助、3--动作示范、4--直接口语协助、5--间接口语协助、6--完全独立。

2.活动成功率之结算方式

（1）以数字排列校正程度的顺位，「独立」得最高分。

（2）记录在顺序上最后使用提示之数字。

（3）课程中全部步骤乘上「独立」的数字顺位。

（4）将每次学习尝试所使用的提示程度之顺位加起来。

（5）个案学习尝试的之总和除以学生独立程度总和，即是正确的百分比，亦即本研究所谓之成功率。

（6）若在一天当中，重复教导某教学活动)，需将所得的两次成功率平均，而此两次成功率的平均才可当作一天的教学结果。

学生反应的总数

×100﹪＝正确的

独立程度

独立顺位×步骤的数目

3.制作学习曲线图

将全部教学活动之观察记录的评量结果画至图表中，并加以分类。横轴表示天数，点上小点代表一次教学的资料。连接各数据点，便可得到个案在某项特别活动的学习曲线。最后对照学习曲线是否达到教学者所预期的成功率，即可检视个案是否达成教学目标。

（二）质的行为观察分析

本研究根据观察记录表「行为记录」一栏及教学录像带所得，将三名个案在教学过程中的行为表现，分表达能力、个人学习活动、使用的结构教学技巧、团体游戏及与教学者互动等项目，加以分析与说明。

（三）回馈调查表分析

本表参考倪志琳（民88）之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」，改编成「家长意见回馈表」与「教学者意见回馈表」，于整个教学计划结束后，请家长及教学者填写，以了解教学者和家长对本教学计划的满意度及建议。

（一）孙生

1.教学阶段分析

依据孙母介入教学情境的程度，可分为三个阶段，以下分述之：

（1）第一阶段：α线之前，为孙母完全介入阶段。教学活动由孙母主导，教学者成为协助者。

（2）阶段二：α线与β线之间，为孙母部份撤离阶段。教学者主导教学，孙母协助教学。经与孙母沟通后，加上孙母观察陈母撤离后之效果良好，故于第43天完全撤离教学情境。

（3）阶段三：β线之后，为孙母完全撤离阶段。因此孙生在第43天教学情绪激动，学习效果明显低落。为激励孙生学习动机，除代币之外，加入孙母的拥抱作为增强物。此阶段孙生与教学者互动渐佳，情绪亦较稳定，并能听从教学者指令从事教学活动。

2.认知语言

根据前测所得，订定「认识颜色」、「能做吹气的动作」、「能正确指认五官位置」及「能比较物体大小」四项教学目标，下列为较具代表性之「认识颜色」曲线图说明。

（1）能认识黄、绿、蓝三种颜色：由图一可看出成功率由11%提升至72%，期间虽停止教学约三星期，然成功率亦维持于70%，呈现稳定的进步。

（2）能认识黑、红、紫、橘、咖啡五种颜色：从图二可看出成功率由22%提升至87%，并维持两天以上，达到教学目标。

至于「能做吹气的动作」、「能正确指认五官位置」及「能比较物体大小」等教学活动，孙生亦从10～20％达到80～100％的成功率。

3.认知操作

根据前测所得，订定「能正确做出穿的动作」、「能学会正确运笔方式」、「能够认识几何图形」、「能装卸工具组」、「能排列长短顺序」、「能模仿教学者排列积木」、「认识数字1-6」、「能学会拼出一幅完整的拼图」及「能在指定范围内，做出盖的动作」九项教学目标。下列为较具代表性之「认识数字1-6」曲线图说明。

（1）能正确指认1～5的数字卡：从图二中可看出，第16天教学之成功率已能维持在80%以上。

（2）能配对数字1～5：从图二可看出，成功率从53%提升至80%～90%。追踪期亦呈现稳定状态。

（3）能正确贴出1-6数字所代表的数量：从图二可看出，教学初期已达50%的成功率，之后稳定成长至90%。第43天教学因孙母完全撤离，故成功率下降至50%，之后又慢慢上升。追踪期之成功率亦稳定维持于90%。

至于「能正确做出穿的动作」、「能学会正确运笔方式」、「能够认识几何图形」、「能装卸工具组」、「能排列长短顺序」、「能模仿教学者排列积木」、「能学会拼出一幅完整的拼图」及「能在指定范围内，做出盖的动作」等教学活动，孙生亦皆达到82％以上的成功率。

4.社会互动

根据前测所得，订定「能主动说好」、「能主动跟教学者或同学说：再见」及「认识自己的名字」三项教学目标。下列为较具代表性之「能主动跟教学者或同学说：「好」之曲线图说明。

（1）能主动跟教学者或同学有目光接触：从图三可看出，成功率持续上升至80%，追踪期更晋升至86%。

（2）主动敬礼并说好：本活动之教学目标为诱发孙生说出「好」，然碍于口语能力，仍无法说出「好」。虽然图三所示之成功率只达到45%，然而根据观察记录，孙生所需的协助程度已从完全肢体协助褪至口语提示或示范。

至于「能主动跟教学者或同学说：再见」及「认识自己的名字」等教学活动，孙生亦皆维持88％的成功率。

5.其它相关学习

根据前测所得，订定「能使用手指做精细动作」及「能使用上肢及下肢做粗大动作」二项教学目标。下列为较具代表性之「能使用手指做精细动作」曲线图说明。

（1）能用汤匙将弹珠舀入另一个容器中：从图四可看出开始教学成功率即达70%，并持续上升至91%的成功率。

（2）能用夹子将豆子颊起并放入另一个容器中：从图四可看出成功率稳定维持75﹪以上，最后达到100﹪。追踪期成功率亦维持100%。

至于「能使用上肢及下肢做粗大动作」之教学活动，孙生亦皆达到81％以上的成功率。

1.教学阶段分析

陈生之教学计划依据陈母介入的程度，可分为二个阶段，以下分述之：

（1）第一阶段：α线之前，为陈母完全介入阶段。在此阶段中，陈母协助教学者进行活动，并立即处理陈生之行为。

（2）第二阶段：α线之后，为陈母完全撤离阶段。在此阶段前期（第12天教学至第28天教学），由于陈母撤离，为提高雄习动机，教学者运用增强系统并让陈生能自由选择教学活动。此阶段后期（第29天教学至第49天教学），教学者与陈生建立良好互动，故陈生之学习稳定成长。

2.认知语言

根据前测所得，订定「能应用数字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看月历」、「能看时间」四项教学目标。下列为较具代表性之「能看月历」曲线图说明。

（1）能利用海报或图片说出星期一至星期日：从图五可看出教学后，成功率由33%持续稳定成长至100%。追踪期亦稳定维持100%的成功率。

（2）利用月历说出一个月有几天：从图五可看出在第32天教学及第33天教学成功率皆达100%。由于第34天教学加入新观念--「月份大小」，故成功率下降至50%。过程中陈生因情绪不稳，故成功率亦不稳定，但仍呈现进步的情形。追踪期皆维持100%的成功率。

至于「能应用数字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看时间」等教学活动，陈生亦皆达到83％以上的成功率。

3.认知操作

根据前测资料所得，订定「能将几何图形分类」、「能分辨大小」二项教学目标，下列为较具代表性之「能将几何图形分类」曲线图说明。

（1）能将几何图形分类

从图六中呈现稳定成长，教学第12天后成功率皆达100%。追踪期成功率亦维持100%。

此外，陈生在「能分辨大小」教学活动的表现上，亦达到83%至100%的成功率。

3.认知操作

根据前测资料所得，订定「能将几何图形分类」、「能分辨大小」二项教学目标，下列为较具代表性之「能将几何图形分类」曲线图说明。

（1）能将几何图形分类

从图六中呈现稳定成长，教学第12天后成功率皆达100%。追踪期成功率亦维持100%。

此外，陈生在「能分辨大小」教学活动的表现上，亦达到83%至100%的成功率。

4.社会互动

根据前测所得，订定「能在与人互动时有目光接触」教学目标，下列为此教学活动曲线图说明。由图七可知，基线期陈生之目触行为成功率为0%～30%。教学介入后，陈生对教学者之目触可长达二秒。追踪期成功率亦维持在80%至100%。

1.教学阶段分析

游生之教学计划，依据游母介入的程度，可分为二个阶段：第16天教学（α线）前，为游母部分介入阶段；第16天教学（α线）后，为游母完全撤离阶段。

2.认知语言

根据前测所得，订定「能感觉到有气体流动」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。

（1）能直视飘动的轻盈物：由图八可知，教学成功率从0%持续进步至 100%。追踪期亦维持100%的成功率。

（2）在手掌心吹气，并能感觉到有气体流动：由图八可看出，成功率稳定成长至100%。追踪期亦维持100%的成功率。

3.认知操作

根据前测所得，订定「能配对相同物」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。

（1）能将实物依颜色的不同作分类：从图九可看出成功率稳定成长，维持在85%~100%。

（2）能选出与教学者相同之物品：由图九中可看出成功率稳定维持在70%~100%间。追踪期成功率亦维持80%以上。

（3）能从一堆物品中，俩俩配对出相同物品：第34天教学后成功率皆能稳定维持在80%以上。追踪期的成功率亦维持在80%以上。

4.社会互动

根据前测所得，订定「能微笑接触他人目光」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。

（1）听到教学者叫自己姓名，能看着教学者的眼睛：由图十可知教学成功率从40%至100%，追踪期成功率亦维持100%。

（2）能微笑看教学者眼睛：从图十可知教学成功率从30%至100%。追踪期亦维持100%的成功率。

5.其它相关学习

根据前测所得，订定「能以拇指、食指及中指三指取物」为教学目标。下列为「能以拇指、食指、中指三指取物」曲线图说明。

能以拇指、食指、中指三指取物

（1）能将贴纸正确贴入黑框内

从图十可看出成功率由30%持续成长至100%。追踪期亦达100%的成功率。

（2）能沿着粗线轮廓黏贴豆子

从图十一可看出成功率由67%持续成长至100%，追踪期亦达100%的成功率。

（3）能握磁性笔吸磁性板中磁铁于正确位置内

从图十一可看出教学初期成功率仅维持在30%~50%，之后提升至100%。追踪期之成功率维持在85%~100%。

孙生

1.学会说谢谢

表八 孙生学会应用「谢谢」之过程表

天数	行为表现（事件）	实施措施
第5天～第8天	孙生拿到增强物后，不想说谢谢，只肯点头表示。	教学者及孙母示范说「谢谢」，以刺激孙生模仿。
第9天～第31天	孙生已经能在拿到增强物后说：「谢谢」，但错误运用至欲得某物前。	教学者及孙母教导孙生欲得某物时，能伸出双手，并说「请给我」→等拿到东西→说「谢谢」
第32天～第49天	孙生能在欲得某物前，在孙母的部份协助下，伸出手，并发出「我」的音，在得到该物后说「谢谢」。

2.使用的结构教学技巧：教学提示卡

表九 孙生学会「上下课概念」之过程表

天数	行为表现（事件）	实施措施
第5天～第15天	孙生缺乏上下课概念，无法按照时间上下课。	教学者教导孙生认识上课及下课的图卡。
第16天～第23天	孙生会依教学者指令指认上下课图卡，尚未将图卡与上下课联结	教学者让孙生加强练习依照图卡上下课并配合口语提示。
第21天～第49天	孙生能依照图卡上下课。	教学者让孙生听从口语指令上下课，渐渐撤除图卡。
追踪期	孙生能听从教学者指令上下课

3.等待及轮流

表十 孙生学会「等待及轮流」之过程表

天数	行为表现（事件）	实施措施
第5天～第19天	进行团体游戏时，孙生尚未具备等待及轮流的概念，无法在固定位置上等待。	教学者与孙母以肢体和口语要求孙生在固定位置上等待。
第20天～第49天	孙生已具备轮流的概念，但尚未能等待。	教学者及孙母在孙生排队等待时，要求孙生完成某件作业。
追踪期	孙生在等待的时间中，仍须做作业，才能在固定位置上等待。

陈生

由于陈生语言能力较佳，故相关学习行为的分析即着重于此，以下分作说

明：

1.打招呼

表十一　陈生学会「打招呼」之过程表

天数	行为表现(事件)	实施措施
第5天～第15天	上课前跟其它人打招呼，陈生模仿教学者说「老师好」	要求陈生能先仿说，动作示范，慢慢减少提示的字
第16天～第34天	在教学者的适时提示下能说出「老师好」	在教学者尽量不要有提示，使其能主动说出
第35天～第49天	陈生主动说「老师好」的频率增加

2.说再见

表十二　　陈生学会说「再见」之过程表

天数	行为表现(事件)	实施措施
第5天～第9天	家长对陈生说「老师再见」，陈生便会仿说	多给陈生练习机会，并利用提示来减少仿说
第10天～第26天	给陈生适当的提示，如「陈生说…」，并加上动作，陈生会回答「老师再见」	多让陈生练习，并减少口语提示
第27天～第49天	给予动作提示，陈生会说「再见」

3.能使用代名词「我」：

最初比较会以自己的名字回答问题，当教学者问「是谁的」，能回答「是陈○○的」；而后经反复练习，开始能应用「我」来回答教学者的问题。从教学初期不会说「我是陈○○」，最后能在询问下说出「我是陈○○」。

4.能说出「不要了」：

经过教学，陈生对不想要的东西或是事情能主动说出「不要了」。当教学者或是家长询问问题，也能自行回答「不要了」，并确实理解「不要了」之意义。例如：询问陈生是否要吃饼干，陈生会说：「不要了！」。

游生

1.口语发展

表十三 游生「口语发展」之过程表

天数	行为表现（事件）	实施措施
第1 ～第22天	游生无口语能力，且多以动作及哭、叫方式来表达情绪。	教学者进行吹气练习等语言发音教学。
第23天～第27天	教学者在进行教学时，游生突然哼唱起儿歌	教学者向游生说明其正在哼唱儿歌的歌名，并边进行教学边跟着游生一起哼唱。

表十三 游生「口语发展」之过程表(续)

第28天～第45天	教学者在进行教学或下课休息时，游生突然发出一此语助词（如:咿、呀、喔…等）	教学者向游生说明其正在说的语助词为何，并重复其语助词且变化不同的语调。
第37天～第49天	教学者在进行教学、下课休息或准备回家时，游生突然发出语词（如:1、2或妈妈…等）	教学者向游生说明其正在说的语词为何，并重复语词2~3次。

2.使用教学步骤分析图

表十四 游生「使用教学步骤分析图」之过程表

天数	行为表现（事件）	实施措施
第5天～第21天	游生不能完整地做出教学活动	教学者呈现教学分析图，并请游生跟着分析图之步骤进行活动。
第22天～第39天	游生可完成某几项教学步骤，但仍不能独自完成整个教学活动	教学者仍请游生跟着分析图之步骤进行教学活动，但逐步减少步骤分析图之照片。
第40天～第49天	游生已能独自完成教学活动

3.参与团体活动

表十五 游生「参与团体活动」之过程表

天数	行为表现（事件）	实施措施
第5天～第21天	游生生尚未具备游戏技巧而时常挫败，想放弃游戏	教学者与家长以肢体和口语协助游生进行游戏及教导游戏技巧。
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