社會互動語言之教導

社會互動語言之教導

鳳華

彰化師大復健諮商研究所副教授

摘要

互動式語言（Intra-verbal）是自閉症學生主要的行為缺陷之一，如何協助自閉症打破自我的藩籬，互動式語言的教導及拓展是一重要關鍵。本文從B.F. Skinner (1957) 的互動式語言概念探討增進高功能自閉症學生互動式語言能力的具體教學方式。文章首先從Skinner之語言行為（Verbal behavior）之觀點討論互動式語言之內涵；教學的向度則以主題式互動語言為主軸，逐一討論教學的重點序列課程，其中包含：簡單的刺激聯結關係訓練、生活相關事件的因果關係、相關字詞的聯想、主題式對談的開展、以及肢體語言的學習；最後則介紹相關的研究論文做為佐證，並期待做為實務者之教學參考。

關鍵詞：高功能自閉症、互動式語言、社會互動、主題式對談、語言行為

The Impacts of B. F. Skinner’s Intra-verbal Behavior on Teaching Students with High-Functioning Autism

Hua Feng, Associate Professor

National Changhua University of Education

Abstract

The major deficit of students with high-functioning autism is on the area of social interaction, especially social language. The important part to help the students with autism to get along with others is to teach social language, or as defined by B. F. Skinner as “intra-verbal behavior”. This paper first introduced the concepts of intra-verbal according to B. F. Skinner’s “Verbal Behavior”. Secondly, the teaching method major focused on topical conversation, the more complicate intra-verbal behaviors, and proposed the five parts of sequence curriculum: simple stimulus connection training, life related cause-effect training, free association with known words, topical conversation, and non-verbal behavior training. Evident-based research was introduced at the end of the paper.

Key word: students with high-functioning autism, intra-verbal, social interaction, social language, topical conversation

前言

B.F. Skinner (1957) 於語言行為（Verbal behavior）論著中，將語言從行為功能的角度做一重新的詮釋，並將語言的類型依不同的功能區分為八種類型，包含請求 （Mand）、複誦 （Echoic）、接收性語言（Receptive）、物件命名（Tact）、複雜指認（Receptive by function，feature，and class， 簡稱 RFFC）、互動性語言（Intra-verbal）、閱讀（Texture）、以及寫作（Writing）。其中互動式語言（Intra-verbal），正是自閉症學生的行為缺陷之一，如美國精神醫學診斷手則中其中一項診斷要件為：有語言能力者，在開始或持續會話的能力上有顯著缺陷（APA, 1994），或是雖然有語言行為，會問他人問題，但並不是要他人的答案，也較不理會他人的反應（Wing & Gould, 1979）。因此，有語言能力的高功能自閉症學生在語言的互動上，呈現的常是單向的溝通型態，這也正是高功能自閉症者在人際互動上常顯現的困難之處。如何協助自閉症打破自我的藩籬，互動式語言的教導及拓展是一重要關鍵。本文將從 Skinner (1957) 的互動式語言來探討如何增進高功能自閉症學生互動式語言的能力。

行為主義與語言行為

一、Skinner之語言行為

行為主義對行為的界定，強調的是環境與個體反應的互動關係，其中環境又包含有前事刺激（Antecedent）及環境結果（Consequence），將環境與行為反應聯結而成的就是行為主義強調的基本行為法則： A（Antecedent）-B（Behavior）-C（Consequence）法則，簡稱A-B-C法則。此法則可以用來解釋所有可以觀察到的行為，當然，對語言的分析，也脫離不了A-B-C法則的運用（鳳華，民94）。

依B. F. Skinner (1957) 的觀點，語言行為就是個體與環境互動的產物，強調其溝通的功能性以及對環境的控制性。功能性代表溝通的意圖的表達，若溝通意圖達成，同時包含了達成溝通意圖以及對環境控制的後效強化作用。從A-B-C的觀點而言，環境中的前事刺激（A），依不同的語言類型會有不同的型態，其中包含有人、事、物、及各式的語言刺激等；語言行為（B）則是受制於不同的語言型態而產生的對應反應，受環境的增強作用而有持續發生的可能；而環境中的結果（C）則扮演重要的後效強化作用（Contingency of reinforcement）。依照行為分析方式，語言不再是語音、語意、語法等不同元素的組合，而是與環境互動的結果，因此，只要在學習者的學習環境中安排適當的前事刺激與後效強化結果，語言行為的習得就可以預期；語言的學習不再是困難的發音問題或學童的發展問題，而是環境安排適切與否的問題。

二、互動式語言之內涵

B. F. Skinner (1957) 針對互動式語言類型在A-B-C之原則下所呈現之語言行為特性如表一。表一當中所顯現的互動式語言特性是語言行為與刺激的關係沒有呈現對應的關聯性 (No point-to-point correspondence) ，在學習的過程中，互動式語言的養成是透過自由聯想、串聯、以及環境中的正增強作用產生（如表一）。依B. F. Skinner (1957)的看法，互動式語言又分為下列三種型態：簡單的應對寒喧、接續他人語言、以及長串的語言對談。

（一）應對寒喧：

生活中常見的就是寒喧問好。例如生活中常出現的打招呼的語言行為，若從A-B-C的觀點解析，可以窺見其語言內涵與環境互動的關係，如表一範例一中，當個體甲聽到「你好嗎？」（A），個體甲回應「我很好」（B），會得到環境的自然性增強（C），如肢體語言（如對方的微笑或點頭）或語言行為（喔、真高興等），對於初學者則會伴隨有其他的類化性增強（如很有禮貌）。

表一、互動式語言之A-B-C分析

（二）接續式互動語言：

第二種互動式語言則是接續他人話語的型態，最常見的就是在語言課程中的教學互動，老師的一句話會引發學生的下一句話，接著老師會再引發另一句話，如此過程不斷的重複，可以將不容易學習的概念藉由互動的方式串聯而成，例如在學習詩、詞等困難的課程時，採用此種教學策略，逐步的在對話中自然強化而成（如表一範例二），常有很好的學習效果。

此種對話型態也常發生在很有默契好朋友的對話過程，如：

甲：佐助真是…

乙：太酷了，我就知道你又在..

甲：發癲了，可是，我就是…

乙：忍不住。

甲、乙：（笑成一團。）

能成為好友或死黨，絕非偶然，透過行為分析的解釋，更能夠看到其中的端倪，彼此間的正增強作用更是功不可沒。

（三）連續性互動語言：

在連續性互動語言的產出過程中，是透過連鎖反應 (Chaining)的學習而產生（Skinner，1957）；例如以下的對話就是生活中常見的互動式語言的對談內容：

甲：你會去哪裡看電影？

乙：我喜歡去新光三越看電影。

甲：喔，這樣。那你喜歡看甚麼類型的電影？

乙：我比較喜歡去看文藝愛情的片子。

甲：真的嗎，我也是，那你甚麼時候想去看電影？

乙：這個週六不錯，我們一起去看吧？

上述語言對話的內容可以繼續延伸而形成一長串的對話。一般而言，相同的兩人所談的內容就是由一句對話接續著一句對話串聯而成一連續性的對話；過程中之所以會持續這樣的談話，環境中的強化作用是十分明顯的，甲的語言行為是因為乙的回應而產生自然的正增強作用，再次強化甲語言行為發生的可能；當然，甲也同時是乙的語言行為的刺激物，而乙的語言行為則受制於甲的語言刺激，並同時受到甲後續回應的增強作用，而強化再次回應的可能。因此，彼此交談的兩人同時是對方的語言刺激以及增強物，其中自然性的增強就是情感的愉快經驗及滿足感，無怪乎交談在社會互動中扮演重要的角色，也是極具有吸引力的人際行為，因為過程中處處感受到正增強作用。

教學的向度與方式

社會互動式語言的內容可依難度分為基本互動語言及進階社會互動語言。以下則依序說明其內涵及教學方式

1            基本互動語言

基本互動語言包含的向度如：打招呼、基本對談、及一般性的語言對談。表二所顯示的基本互動式語言又依照語言行為的被動或主動性區分為不同的行為細項，在主動打招呼的行為中，也需要教導對情境的辨識，如學習分辨何時是打招呼的適當時機，以及彈性的應對方式；教學方式可以透過單一嘗試教學（Discrete trial teaching）或核心反應訓練（Pivotal response teaching）的方式達成教學目標（鳳華，民91；民94）。

表二、基本社會互動式語言行為內涵

2            進階式社會互動語言

進階式社會互動式語言行為，如串聯式對談及主題式對談皆屬之，其訓練過程必須透過較複雜的方式來達成。一般而言，依照Freeman 與Dake (1997)以及作者的實務經驗，主題式對談中應涵蓋下列幾種語言行為的技能：簡單的刺激聯結關係訓練、生活相關事件的因果關係、相關字詞的聯想、主題式對談的開展、以及肢體語言的學習。要教導適切的主題式對談的互動式語言，必須先進行上述各項語言行為能力的訓練，本文將依序說明之。

1                    簡單的刺激連結關係訓練

依照Freeman 和 Dake (1997)的建議，此種訓練是幫助個體增加對事物的了解，特別是自閉症學生在刺激的選擇上常有過度選擇的現象，為使自閉症學生對某一刺激物能逐步產生多重線索的反應，對單一的事物有多元的面向；此外，透過此種刺激連結訓練，也有助於基本因果關係概念的產出，此訓練實為一基本語言拓展的訓練。依照作者實務經驗，教學順序建議如下：（1）從「 是」的相關詞組開始、（2）逐漸加入感官知覺相關的詞組，如：吃、嚐、聞…等、（3）逐漸加入動作相關的詞組，如：坐、站、打等、（4）逐漸加入前置詞相關的詞組 ，如：在裡面、在外面等、以及（5）逐漸加入感覺的相關詞組，如：覺得…。

2.      「 是」的相關詞組的教學

表三是依照A-B-C方式呈現以「 是」為主軸的相關例句練習，A由教學者提出問題，學生則試著將詞組相連結，環境的後效強化是語言產出的重要推手。其中詞類的組合一般是形容詞加上名詞，生活中的各種物品都是可以練習的詞組。

表三、「 是」的相關詞組的範例

3.     感官知覺相關的詞組 (如：吃、嚐、聞…)

表四是以「 感官知覺」為主軸的相關詞組例句練習，其中詞類的組合也是形容詞加上名詞。此處特別將感官相關的形容詞特別列出，是考量該類形容詞較為抽象，對自閉症學生的學習較具挑戰性，特別和上述可以從外觀上判斷的形容詞做一區隔。此外，在回應的過程中必須加上對該詞類的動詞描述，在句子的複雜度上明顯的高於上面的練習。生活中的各種物品也都是可以練習的詞組，但必須是可以加上感官知覺的形容詞。

其它動作相關的詞組（如：坐 、站、玩、打）、前置詞相關的詞組 (如：在裡面、在外面…)、以及感覺相關的詞組則可以依上述的概念逐步類推。

表四、感官知覺相關詞組的範例

（二）生活相關事件的因果關係

        因果關係的理解是個體未來發展抽象思考的基礎，而因果關係現象經常蘊含在生活的各種事件中以及情緒經驗的理解。對生活事件因果關係的理解，正是與他人對談的重要基石；例如：「口渴了所以要喝水」，在句子中明確顯示出口渴與喝水的因果關係，此種與生理狀況有關的因果關係的現象不勝枚舉；在生活中隨時都可以引發相關的因果關係的學習；此外，在平常發生的生活事件中也常可觀察到因果關係的事實，例如：「有眼睛所以可以看書」、「要穿泳衣才能游泳」等都是在日常生活中的相關事件； 進一步說，一般物品因果關係的學習也是另一個學習的向度，如「電視遙控器不靈了所以要換電池」、「洗衣機會運轉是因為有插電」等也是增進個體在因果關係理解的重要經驗。

        此外，情緒的辨識與理解則是拓展因果關係的重要基石，也是經營社會關係的重要媒介，透過情緒的交流，對於隱喻的概念才能拿捏，對於到底是事實的陳述或是開玩笑的情境，才能有判斷的依據。一般而言，高功能自閉症者對情緒的敏感度或情緒的解讀有明顯的不足，也因此導致人際互動上的困難。因此，情緒經驗的解讀除了能有效幫助高功能自閉症者突破自我之外，也是發展因果關係能力的重要關鍵。生活中情緒經驗亦隨處可見，如：A生很高興是因為她在吃漢堡，就呈現重要的因果關係，只要在生活中隨機掌握各種因發情緒的情境立即隨機教學，或採用單一嘗試系統化教學，逐步累積經驗後就能有相當的成果（鳳華、溫進明、林郁芬、莊宛儒，民93）。

（三）相關字詞的聯想

B. F. Skinner（1957）指出，社會互動式語言的學習是透過自由聯想的過程，而語言的豐富與否也取決於聯想能力的流暢。相關字詞聯想訓練的目的在於增進個體對一般知識的瞭解（Freeman & Dake, 1997），以及拓展對單一事物的擴散性思考，表五就是一簡單聯想的範例。透過教學者的語詞呈現，學生練習去回應與該與詞相關的詞語，剛開始訓練時大多需要較多的提示協助，以及強力的後效強物，再逐步退除協助與增強。

表五、 簡單的聯想

對於較複雜的相關自詞聯想，可以借用創造力思考教學中常用的腦力激盪術，教學者可以針對單一主題，激發學生的自由聯想，並將所有的相關語言以圖示方式呈現，將可促使學生發展出較多元及擴散性的想法。此種練習，對社會語言的主題相關對談訓練、寫作能力的增進、或問題解決訓練都有相當程度的正面影響。茲舉「朋友」此一主題做為擴散思考的範例，從朋友的議題中可以有十分多元的想法，如逛街、分享物品、訴苦的對象、聊天的夥伴等，可以透過如圖一方式的呈現，擴散性的列出在思考的過程所想到的語詞。