扩大及替代性沟通系统（掌上型沟通板红雀）对无口语自闭症儿童的沟通应用训练
作 者：许育伟
现 职：台北市立师院特教系
第一章 研究背景
1988年美国联邦政府公布PL100-407残障者科技相关辅助法案(Technology Related Assistance for Individuals with Disabilities Act) (Tech Act)，此法案提出对于残障者应提供合适的辅助性科技服务。这项法令的颁布，不但加强了科技在特殊教育中的重要性，并且促使特殊教育和其相关服务更加完备。
根据PL100-407中之辅助性科技的定义，凡是任何能够用来增进、维持或提升残障者之功能性能力的设备或产品系统，不论是直接由市面上购买或订置、进一步改良的设备或产品，皆可称为「辅助性科技」。而辅助性科技又可分为所谓「高科技」(high technology)与「低科技」(low technology)。高科技指的是有精密装置的设备或产品，譬如，多媒体计算机、有声点字机等；而低科技是指使用比较不复杂的科技性解决办法来改良现成的设备或产品，譬如，电动玩具上经过改良的加大按键等（Sharon Judge，2002）。
许多研究支持，自闭症儿童的特征，常显现在沟通上的发展迟缓，而缺乏沟通系统不只影响儿童人际互动，造成不必要的挫折，进一步衍生问题行为。沟通训练为自闭症儿童指导上的优先处遇重点，更应该早期介入（平泽纪子，2002；E. Schopler，1995；小林重雄、杉山雅彦，1988）。
对无口语重度自闭症儿童而言，因为其表达方式只有主要照顾者最亲密的家人才能了解，换一个情境就无法沟通。所以往往产生情绪问题如打头自伤等行为，也由于无口语很多认知课程就无法进行，所以一直停留在重度障碍。目前自闭症儿童沟通教学中，已有多种介入方案：「增长性沟通」（Facilitated Communication 简称FC）、「情境教学」（Milieu Teaching）、「随机教学」（incidental teaching）、「指令教学」（Mand-Model Teaching）、「结构化教学」（Structural Teach）、「功能沟通训练」（Functional Communication Training）、「动机中心教学」（Pivotal Response Intervention 简称PRI）、「扩大性及替代性沟通系统」（Augmentative and Alternative Communication 简称AAC）、「图卡交换沟通系统」（The Picture Exchang Communication Systems简称PECS）等。
「扩大性及替代性沟通系统」（AAC）1970年代起盛行「扩大性及替代性沟通系统」，其可分为非辅助和辅助系统。非辅助系统是利用肢体语言，包含：以手指、手势、声音、手语及用手指拼字。辅助系统是利用非身体的东西进行沟通。例如：笔、计算机、字母或图片以及其它电子设备等。辅助系统中非电子辅助器具称为低科技设备，例如：沟通簿和沟通板；而高科技设备指的是电子设备辅助器，例如：计算机或是其它可发音的电子设备。（Blischak ＆McDaniel, 1995）非辅助系统对于无口语自闭症儿童，学习手指、手势、声音、手语及用手指拼字等是非常困难。而辅助系统是利用多媒体计算机、图卡字卡以及其它电子设备等，较易引起动机。例如:：用计算机辅助教学进行自闭症疗育（高豫，王大延，1996；高豫，84）。
符号系统的使用不若手语需要精熟的动作，只需理解词语与图形的构成即可学习，故较手语易于学习。此外符号系统的特色是容易理解，且能配合个别儿童的语言能力、环境及状况，选用合适的符号系统内容，成为各类障碍儿童取代口语的有效沟通媒介(Scott, Clark & Brady, 2000)。符号系统和科技结合可衍生出许多的沟通辅具，可视情况的需要混合使用多种系统可有效地达成沟通，虽然在携带上及日常生活情境的运用上有其限制，且较难发展出复杂的语言层次。
图卡交换沟通系统（PECS）由Bondy&Front在1985年发展出来的，经由PECS，他们首先经由交换图卡而获得物品和他人沟通，接着他们便能学习到，在社会中如何主动和他人沟通。PECS是经过许多行为的研究分析加上清楚的训练阶段、增强策略、验证测试、和情境的类化来达到他们主动沟通的能力。PECS的沟通能力设计也是依照正常儿童的发展顺序，因此他们学会一些沟通的基本原则在学习如何和他人沟通传递某种讯息，一开始他们是藉由图卡来传递讯息，但是他们最后也会渐渐的和句子结构、语意关系和沟通功能相结合在一起，形成一套适合他们和他人沟通的系统。(黄瑞珍,2003)。
随着数字化科技的进步，加强了AAC系统的多元化，提供更多的解决可行性方案。我国已经是数字产品的生产大国，提供我们成熟的教育进步环境。所以笔者探索以辅助科技，结合图卡交换沟通课程，希望为自闭症儿童寻找出新而有效的教学方案。
第二章 研究目的
根据上述研究背景，本研究主要目的在，探究替代性沟通系统对于无口语自闭症儿童之训练效果，以期建立有效的教学模式。根据此目的，本研究分项目的如下：
一、探讨无口语自闭症儿童，对于纸卡沟通系统的习得、维持与类化。
二、探讨无口语自闭症儿童，对于电子式沟通板系统的习得、维持与类化。
三、探讨习得沟通系统后，对于自发性沟通的促进。
四、探讨习得沟通系统后，对于促进口语沟通发生的可能性。
第三#p#分页标题#e#章 文献探讨
自闭症是一种兼具语言沟通障碍、人际社会关系障碍及环境障碍的一种广泛性发展障碍。通常在出生后一岁半至三岁左右会察觉症状出现，是一种属于能够早期发现，早期诊断的障碍类型。导致此种障碍的主要原因，虽然学者专家目前仍无法对自闭症的成因或遗传性质提出明确的完全解释。普遍认为系中枢神经系统障碍所引起，常伴随有智障、学习、癫痫、过动、退缩以及情绪等障碍。简单的说，自闭症患者在日常生活中主要常见的三项障碍是，缺乏社会互动技能，语言沟通困难，及奇特偏执的行为。以下将介绍几种与上述内容有关之教学法：
一、「情境教学」（Milieu Teaching）
二、「结构化教学」（Structural Teach）
三、「功能沟通训练」（Functional Communication Training）
四、「扩大性及替代性沟通系统」（Augmentative and AlternativeCommunication
简称AAC）
五、「图卡交换沟通系统」（The Picture Exchang Communication Systems简称
PECS）
一、「情境教学」（Milieu Teaching）
情境教学的策略包含了指令教学（mand model）、时间延宕（time delay）、提示（prompt）、随机教学(incidental teaching)、自然语言典范(natural language paradigm)。情境教学者认为安排环境是教学首要条件，使用自然互动的模式在日常生活中以家长、同侪介入的方式使儿童能有效地使用语言，减低自我刺激行为(Hart & Risley, 1975；Warren & Kaiser, 1988)，其原则包含了：(1)以儿童的兴趣为基础，(2)在自然情境中介入，(3)自然的增强造成自然的结果，(4)将类化技能包含其中。
情境教学的特色(方吉正，1998；王姿元，2000)：
(一) 环境方面：1.强调情境对于学习的重要性。
2.强调学习活动的真实性及实用性。
(二) 内容方面：1.主张分布式的智能、知识、专门技术、认知及学习。
2.主张知识即工具。
(三) 方法方面：1.重视涵化的学习历程。
2.主张个体在情境中必须要有引导性的参与。
3.重视学习的主动性。
自闭症儿童对抽象符号的认知途径极可能异于正常儿童，且语言及沟通障碍不仅被视为诊断自闭症儿童的基准之一，其治愈或改善的程度更可做为自闭症儿童的预后指标(曹纯琼，1996)。情境教学法的主要精神，即是基于避免破坏自闭症儿童生理时钟和家庭机能的前提下，以学生为中心，对其生活作息及环境进行审慎的评估和计划，再透过多样化的具体或真实情境来激发儿童的学习动机，以达成全面的互动沟通，同时增强儿童对环境变迁的适应力。情境教学在增进低年龄层及层次较低的幼儿语言形式及工具性语言使用能力上有其成效，但如何有效应用于提升自闭症者较高层次的沟通能力仍是一大课题(Warren & Gazdag, 1990)。
二、「结构化教学」（Structural Teaching）
「结构化教学」（Structural Teaching）乃是由美国北卡罗讷大学所发展出合于儿童发展程度的一种教学模式。其中TEACCH（Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped children）为目前最具影响力之自闭症儿童特殊教育方案之一。「结构」的涵义可从所提供的刺激与儿童的反应两方面探讨。前者指儿童处于事先规划的环境有其建构与限制，属于刺激的结构化；后者则为目标导向，并由成人决定儿童所需要的学习内容，属于儿童反应的结构化。两者的目的均在于帮自闭症儿童建构自己行为及外在组织结构，对环境做出适当反应。根据此种理念，结构化教学包含了四个要素（Mesibov, Schopler ＆ Hearsey, 1994； Mesibov, 1997）：
（一）物理环境的结构
布置不同性质的区隔，使儿童区辨各个不同活动区域的型态，了解在某个区域必须进行某种活动。
（二）工作时间的结构
让儿童根据作息时间表的颜色与活动程序线索，预期活动内容的进行顺序，使自闭症儿童不会因为缺乏时间概念，或不了解活动变化、程序及内容而拒绝学习。
（三）工作系列的结构
配合作息时间的教学内容，依学生能力进行工作分析，并制成不同颜色的卡片，由左而右或由上而下放置于学习桌上，学生可根据卡片的颜色排序来进行每个阶段的活动，不至于混淆。
（四）视觉的结构化
视觉的结构化是透过视觉澄清、视觉组织、视觉教导来协助儿童学习。
语言学习是一种非传送刺激与视知觉具有不可分割性。因此，教导自闭症者时应以格式塔的型态出现，即在教学情境中，教学的材料不断反复呈现。如果教师只是单纯的要求自闭症者说一些词语如「再见」、「早安」而不能运用各种刺激，则语言沟通的#p#分页标题#e#效果会事倍功半不易收效。自１９６０年代中期，就有许多与结构化教学相关的实证研究，指出结构化教学对自闭症儿童的认知、语言、阅读、注意力、早期疗育及职业技能上皆有显著的效果（Rutter ＆ Bartak, 1973；Schopler, Brehm, Kinsbourne ＆ Reichler, 1971；王大延、庄冠月，1998；王大延，2000；倪至琳，1999）。
三、「功能沟通训练」(Functional Communication Training)
在1990年代，学者开始广泛运用功能沟通训练来处遇身障者严重的问题行为。例如，有些身障者会用自我刺激的行为和攻击暴力行为来表示接受或拒绝，可以使用功能沟通训练教导有别于不适当的表达接受和拒绝的替代性沟通技巧。
功能沟通训练有两个要件：教导受试者具有原先问题行为功能的替代性沟通行为，并同时企图消除原先问题行为的功能。亦即，功能沟通训练要求完整的评估以澄清问题行为背后的功能，及系统化地教导相关的沟通行为。一但藉功能分析找出问题行为背后真正原因后，会指导受试者学习另一种较适当的沟通方式并透过增强以维持正向行为（Ｄurand, 1990；Hagopian, Fisher, Sullivan, Acquisto & LeBlanc, 1998；Beukelman & Mirenda, 1999）。
虽然，功能沟通训练经实证研究在促进沟通行为及降低问题行为方面有效果（Hagopian, Fisher, Sullivan, Acquisto & LeBlanc, 1998；Durand, 1990），但是在某些自然情境中效用可能受限（Kahng, Hendrickson & Chau, 2000），因为当问题行为的功能不只一种时，则唯有符合该情境功能的替代性沟通行为介入才有效。
有些AAC的辅具被并入功能沟通训练中来使用。例如：沟通簿，手势，电子沟通设备等。系统化的教学策略（例如，提示和消退）也用来教导在自然情境中表达要获得注意的新沟通技巧。
教导替代性的沟通行为将是降低问题行为的关键。功能沟通训练对受试者提示相关的沟通性响应并在受试者有沟通性回应时给予增强。教导替代性沟通响应教学步骤（Durand,1990）：
1.决定教导沟通。
2.决定要教什么样的响应方式：口头响应、使用手势、或是指点图片。
3.决定教学的情境：要在不同的情境下都教同样的回应？或是一开始先在一种情境下教学再扩充到其它情境？
综合以上，功能沟通训练的特点为：1.针对问题行为使用，.结合功能分析，.以口语和非口语的沟通行为提供满足受试者需求的替代性沟通方式替代原先的问题行为。不只使用图片，也运用其它AAC沟通辅具，4.消除原问题行为的功能，5.使用提示策略。
四、扩大及替代性沟通系统（AAC）
1970年代起盛行「扩大性及替代性沟通系统」，其可分为非辅助和辅助系统。非辅助系统是利用肢体语言，包含：以手指、手势、声音、手语及用手指拼字。辅助系统是利用非身体的东西进行沟通。例如：笔、计算机、字母或图片以及其它电子设备等。辅助系统中非电子辅助器具称为低科技设备，例如：沟通簿和沟通板；而高科技设备指的是电子设备辅助器，例如：计算机或是其它可发音的电子设备。（Blischak ＆McDaniel, 1995）
「扩大性及替代性沟通系统」适用于不同年龄层，使用「扩大性及替代性沟通系统」者的特色是他们需要一种适当的帮助以辅助其说与写能力之不足。故使用「扩大性及替代性沟通系统」者通常是重度沟通障碍者，或是动作、口语、书写能力受到暂时性或是永久性的缺陷而无法满足沟通的需求者（许月琴，2000）。
「扩大性及替代性沟通系统」教学法可分为手语与符号两类。手语的优点是讯息传达管道以手操作，且具有视觉刺激，可以同时提供口语与手语的感官刺激，无口语的儿童可学会手语做为口语的替代。但手语的使用会受到区域不同限制，而且有区域性差别，理解的人也极为有限。另外手语多倾向工具性意图以表达实时的需求，无法达到自发性或经验分享的层面(Howlin, 1989；Mirenda &Erickson, 2000)。
符号系统的使用不若手语需要精熟的动作，只需理解词语与图形的构成即可学习，故较手语易于学习。此外符号系统的特色是不易消失，不明白符号系统者亦能理解，且能配合个别儿童的语言能力、环境及状况，选用合适的符号系统内容，成为各类障碍儿童取代口语的有效沟通媒介(Scott, Clark & Brady, 2000)。符号系统和科技结合可衍生出许多的沟通辅具，可视情况的需要混合使用多种系统可有效地达成沟通，然而在携带上及日常生活情境的运用上有其限制，且较难发展出复杂的语言层次。
五、图卡交换沟通系统（PECS）
由Bondy&Front在1985年发展出来的，经由PECS，他们首先经由交换图卡而获得物品和他人沟通，接着他们便能学习到，在社会中如何主动和他人沟通。PECS是经过许多行为的研究分析加上清楚的训练阶段、增强策略、验证测试、和情境的类化来达到他们主动沟通的能力。PECS的沟通能力设计也是依照正常儿童的发展顺序，因此他们学会一些沟通的基本原则在学习如何和他人沟通传递某种讯息，一开始他们是藉由图卡来传递讯息，但是他们最后也会渐渐的和句子结构、语意关系和沟通功能相结合在一起，形成一套适合#p#分页标题#e#他们和他人沟通的系统。(黄瑞珍,2003)。
「图片兑换沟通系统课程」内容根据Frost和Bondy（1994）的训练手册，其中包含「物品兑换」、「扩充自发性能力」、「区辨训练」、「句型结构」、「接受性语言训练」和「反应性和自发性训练」等循序渐进的六个阶段。
第一阶段：物品兑换（The Physical Exchange）
「物品兑换」主要内容是教导儿童拿图片放到教学者张开的手中，用图片兑换物品。（Bondy & Forst,1995; Bondy & Forst,2001）。
第二阶段：扩充自发性能力（Expanding Spontaneity）
「扩充自发性能力」教导儿童练习要求各样不同物品，并在无任何协助之下，拿图片主动走到教学者面前，将图片放在教学者手上。
第三阶段：区辨训练（Picture Discrimination）
一旦学生可以为了想得到的物品，有企图趋进各种不同的教学者，持续地沟通，下一步骤即是开始教导符号间的区辨，帮助学生表达沟通更加明确清楚。
第四阶段：句型结构（Sentence Structure）
本阶段则开始教导兑换沟通所需的「句型结构」－「我想要」的句型。首先在沟通簿中加进句型板，让学生练习在代表「我想要」的图片后面放上代表其所想要物品的图片，再把整个句型板交给教学者。
第五阶段：接受性语言训练（Responding to “What do you want？”）
本阶段开始教授反应性语言的训练即教导回答「你想要什么？」。自闭症儿童在此阶段仍然对社会情境不敏感。因此教导自发性表达常产生困难。Forst和Bondy（1994）发现教导儿童对简单句做反应性表达较为有效（例如：「你看见什么？」，「你想要什么？」）因此在第五阶段，儿童要学会回答：「你想要什么？」，此阶段将用延宕提式程序来教学，所提问的问题与能促使儿童成功的协助性提示会成双出现。
第六阶段：自发性反应训练（Responsive and Spontaneous Commenting）
本阶段将扩充自发性反应训练，教导学生学会回答「你看见什么？」、「你有什么？」等问题。
第七阶段：额外的字汇训练（Additional Vocabulary Training）
经过六个阶段，「图片兑换沟通系统课程」并未结束，而须开始教授额外自会和语言概念。
第四章 个案研究
第一节 个案资料
个案姓名：阿峰
性别：男
出生日期：80/11/28
就读班级：五年20班
障碍类别：多障（自闭症）
简易发展史：依据家长访谈得知，阿峰家中经济状况普通，除了阿峰之外，还有一个弟弟，目前就读北市吉林国小四年级，阿峰很喜欢弟弟。会注意家人的举动，偶而会帮家人做事，如帮弟弟拿东西。妈妈为主要照顾者。家人都很接纳并用心教导。阿峰于二年级时从普通班转入特教班，刚入班时情绪起伏大，易生气会有捏人的行为。随着环境的适应、年龄的增长及家长用心教导，阿峰的情绪已渐趋平稳。在字汇及家事的学习上表现高度的兴趣。
目前于医院接受语言治疗，并学习使用PDA，盼能藉此增加阿峰与外界沟通的另一管道。
基本能力分析
1. 认知能力
a.在配对、分类上能在情境下依物品用途作配对，但在概念理解能力上则有明显的困难，需以实物或实例举证说明。
b.学习时注意力不易集中，不注意外界活动。
2. 沟通能力
a. 能模仿发出部分字音，然声调不准确。多数是模仿嘴型但无正确发音。
b. 有需求时会以肢体动作表达或经口语提示以图字卡及书写表示，书写时多以单词为主，能在提示下使用「我要吃」…的短句表达。但不会以适当的方式表达「不要」。
c. 在熟悉的情境下，能理解并完成一个简单指令，听理解70％日常生活词汇及短句，但在抽象词汇理解上有困难。
3. 动作行动
a. 精细动作、手眼协调佳，大动作技能学习力佳。
b. 行走时多低着头，不注意外在环境，易造成独立行动时的危险。
c. 在上课中容易随意走动，听团体指令的完成度较弱，需多次提醒。
4. 情绪
a. 情绪的稳定性及控制力增加，因打断活动而引起的情绪反应的次数已减少。挫折忍受度亦有明显的增加。
b. 有情绪时会以紧握他人的手臂来表达不满。
5. 人际关系
a. 人际互动方面处于被动，但在普通班的融合美劳课中，能在同侪的提示下模仿完成作品。空闲时间喜欢独自把玩纸片、书籍、叶片。
b. 有时对人有过于亲密的动作，如：抱同学或贴近对方的脸，不会保持适当的距离。
6. 感官知觉功能
a. 视觉、听觉均正常，无特殊疾病。
7. 生活自理能力
a. 日常的生活自理如在饮食、如厕、穿着、清洁与卫生上能独立完成，但有时会分神而需人提醒。
b. #p#分页标题#e# 家事技能方面在适当的工作分析下学会打蛋、煎蛋、煮面，并表现出高度兴趣，但会过度依赖大人提示而影响其独自完成度。
8. 学业能力
a. 在实用语文方面，能仿写复杂的国字，能认得常用字汇，但听写时则过于依赖提示。
b. 在实用数学方面，能看日历写出日期及星期；能正确拿出五以内的数量；几何图形的简易组合完成度佳；会玩简单的计算机游戏，如扑克牌依花色分类、排序。
9. 沟通训练
a. 目前在医院接受语言治疗，经由语言治疗师的训练，阿峰已可以独立开启PDA，但是要开启辅助沟通的相关程序，仍然得由旁人协助，训练至今成效不大。
b. 转入特教班后，阿峰也有接受PECS训练，现在在学校已能够使用字卡表达生活需求，例如：上厕所、喝水等，也会用图卡选择食物去便利商店买东西。
10.增强物调查：
a. 阿峰最喜爱的增强物分别为：面食、红茶、肉片、虾味先、洋芋片等。
b. 由于面食易腐，且红茶与面食容易饱足，因此我们进行训练时以虾味先、肉片等大小适中不易产生碎屑的食物为主。。
11.综合评估：
对于沟通板的介入，阿峰在精细、粗大动作的操作没有太大问题，且对于图卡以及国字的认识能力亦足够，但由于其固着行为以及缺乏主动性，因此我们的近程目标订为：能够熟练沟通板的基本操作（包含开关机等），主要的训练内容以及方式为：按压沟通板正确的图示，换取增强物。而延伸目标则为：利用AAC购物。远期的目标则是希望将沟通板融入阿峰的日常生活环境。
第二节 训练内容
（一） 近程目标
具体目标a：阿峰能够了解沟通板可做为换取物品的表达工具
训练情境：教室
训练人员：老师、一名协助人员
沟通板上配置：单一图片
训练方式：老师与阿峰坐在同一张桌子面对面，不断的用口头提示：饼干好好吃喔！协助者利用动作示范沟通板的作用，由协助者先按押沟通板上的饼干图标使之发出语音，老师便给协助者饼干，正确示范后协助者再轻拉阿峰的手，利用动作协助，帮助阿峰有正确的经验，希望阿峰可以透过模仿独立向教师换取饼干。
训练结果：
检讨：由于阿峰有使用过U3的经验，因此拿到沟通板时他便很熟练的运用食指去抠沟通板的侧排钮，但由于设计上的不同，AAC的侧排钮是用来设定录音或是放音，而不是开关，因此一开始训练最大的难题便是要提醒阿峰不可以去抠那一排按钮，后来我们用胶带将其贴起来，阿峰才没有用手指去抠。我们当下便决定目标为训练使用沟通板，几次下来阿峰有明显进步，惟指示图卡时，由于习惯PECS教学的方式，当手指放在图卡上时，只做出指示的动作，而没有按押的动作，此部分一样透过协助者的动作协助完成，此外，我们会在阿峰按下沟通板之后，口头重复「阿峰要饼干」，利用口语的部分助其记忆。经过训练后，阿峰已能了解利用AAC它可以跟我们换取食物等增强物，因此，我们将加强阿峰对于沟通板的操作训练。
具体目标b：阿峰能够熟悉沟通板的基本操作
包含：开启沟通板、正确的按押沟通板
训练情境：教室
训练人员：老师
沟通板上配置：单一图片
训练方式：我们将此部分的训练分做二个阶段，第一阶段老师与阿峰面对面，开始前会以口头提示阿峰「我有饼干（或是其它阿峰喜欢的增强物）」，此时的沟通板呈现已经开启的状态，当阿峰主动利用按押沟通板与老师交换增强物达一定的次数时，老师便拉长与阿峰的距离，此时进入第二阶段，阿峰必须将沟通板拿至老师前，按下沟通板上的图示换取增强物，此时，老师会将阿峰手上的沟通板关闭，待下次阿峰前来换取增强物之时，阿峰按不出声音的时候，以动作协助，轻拉阿峰的手，引导其利用食指去拨动沟通板的开关，达一定的次数之后，老师便再次将距离拉长，重复第二阶段的训练。
图一 单图卡纪录表
在此训练的后期，我们试着将沟通板上的图卡移位，由原本的正中央移至左右上方或下方，测试阿峰能否正确的寻找图示，而不是死记位置。
训练结果：初期拉开距离之后，阿峰会忘记将沟通板拿给训练者，经由训练者口头提示，阿峰于后期已不会再犯同样的错误，值得注意的是，有次将增强物换成阿峰喜爱的凉面，并准备了碗筷，面对面时，阿峰表现无误，但距离拉长之后，阿峰会因为多了碗筷而忽略要将沟通板一倂拿来，透过口头提示仍无好转，显现出太过复杂的操作容易让阿峰混肴，因此我们回归到原本的增强物「饼干」，对于饼干我们也得慎选，因为太过细碎的屑屑会引发阿峰的固着行为，使得阿峰开始把玩食物而不利于训练的进行；经由训练阿峰已会正确的开机，且不会再去扣弄其它开关，但是阿峰将开关开至自己听的到的音量之后便不再扭转开关，训练者可能因此听不到。此外，我们将图卡移位之后，阿峰并没有死记位置的现象，透过这个阶段的训练可以证实，以阿峰本来的认知能#p#分页标题#e#力作为基础，沟通板是个可以帮助其「发声」的工具。
（二） 延伸目标
具体目标：阿峰能透过沟通板购物（早餐店的铁板面）
训练情境：早餐店
训练人员：老师
沟通板上配置：三图卡（老板我要买铁板面、外带、谢谢）
训练方式：将沟通板套在阿峰的手上，由训练人员伴随阿峰至学校邻近的早餐店购买铁板面。至店内时，会请老板口头提问要买什么，初期，训练人员以动作协助以及口头提示阿峰要顺序按下「老板我要买铁板面」、「外带」、「谢谢」。中期之后若是阿峰对于老板的提问没有反应时重复提问「阿峰你要买什么？」让其自动按押沟通板。按押沟通板之后，训练人员口头提示阿峰付钱，并等待老板找钱，之后再随阿峰返回学校。
事前我们会先跟店家商量，跟他们说阿峰的概况并请求他们配合、协助，务必等待阿峰按完沟通板才着手烹煮铁板面。
训练结果：初次购买时，阿峰对于老板的问题没有响应，而我便拉着阿峰的手一个一个顺序按，第二次阿峰明显有进步，已经懂得要顺序按，并且会伴随嘴型同时发出声音，美中不足的是，阿峰此时的沟通对象仍然是偕同前往的训练者，幸亏沟通板的音量够大，老板可以听到阿峰的「需求」；此时亦出现了令人忧喜参半的结果，若是事前没有帮阿峰开启沟通板，到了早餐店时，阿峰按了发现没有声音时他会试着去拨开关，这是令人开心的部分，之前对于阿峰所做的操作训练成功，令人担忧的则是阿峰仍然不会将声音调大，除了硬件的限制，阿峰自身的动机以及认知能力或许也有不足。训练中期，阿峰可以完整自动的按押三个图卡，但是常常会因为太过兴奋而有重复按押的情形发生，此时训练者会从旁制止并提示阿峰「老板已经知道了」。到了训练后期，我们试着换店家让阿峰从事购买铁板面的行为，但是阿峰到了新的环境反而表现失常，可见阿峰的目前的类化能力尚不足，每个行为的情境需要固定，阿峰较不易失常。（附件）
研究结果与检讨：
历时将近三个月（一个月的观察、两个月的训练）的训练，看到了AAC应用的无限可能性。
由于阿峰属于无口语自闭症（多障）的小朋友，基于特殊教育原则，沟通板的教材也是根据其现存能力编撰，以自闭症、动机弱的小朋友而言，阿峰训练期间的表现已是可圈可点，但动机弱却是个致命的缺点，阿峰只有在与熟识的人互动时才会有眼神上的接触，出外购买铁板面时，阿峰虽然依照顺序按下沟通板，但是阿峰会将目光置于沟通板或者是偕同外出的训练人员上，店家通常只听到沟通板的声音，日后阿峰若是要将沟通板融入其日常生活沟通，可能只适用于家人或是学校里熟识的老师间的沟通，想要在阿峰或其它动机微弱的小朋友身上，让沟通板作为全方面的沟通工具有其难处。此外，沟通板的开关与音量调整的开关结合，对于阿峰来说，阿峰会认为将开关打开即可，但是与其沟通者可能会发生听不到的情况，与阿峰沟通者可能也要熟悉沟通板的操作，或是阿峰身边一定要有个协助者，这让沟通板的功能大打折扣，对于一般智力、动机正常的无口语者而言，此项设计是个美意，可以调整音量以适用于所有沟通场合，但是若要适用于阿峰此类的自闭症患者，美意成了缺点，日后修改沟通板的硬件装置时，这点是可以被纳入考虑的，除了教材配合IEP，对于不同种类的无口语者而言，修改这些细项将会更为贴心，也更贴近于人性。
整个训练的过程建立在PECS教学法的基础上，都是透过增强物，阿峰在 PECS的训练之下已能利用图卡向老师报告一些生活琐事，除了「食」以外，阿峰要上厕所、喝水也会利用字卡向老师报告，所以训练计划进行两个月便能有所成效，沟通板做到了帮阿峰「发声」的成效，我们可看见，PECS教学融入沟通板的部分，除了可以达到本来的表意目标，更可做到PECS教学难以达到的「说话」部份，沟通板做为PECS的辅助教具，真是再适合也不过！相较于PDA，沟通板的硬件虽然不及PDA来的功能强大，但是其在携带性、操作性的部分却比PDA来的便利，PDA的开机、设定远比沟通板来的复杂，对于某些族群来说，是个昂贵的辅具，精密科技的保存更不易，液体、碰撞对于PDA来说更是致命伤，软件的价格也是令人却步的原因，对于阿峰等类别的特殊学生而言，沟通板似乎较不会有此类的问题，耗材的价格也远比PDA来的低，许多教材更可以DIY，一般老师也可以轻易上手，若是沟通板能够大量生产，其优势远超过PDA！沟通板的后续设计、发展若是可以兼顾上述不足之处加以改善，大有可为。
文献
张正芬 1991 自闭症儿童的特性与辅导 儿童教育国立台湾师范大学儿童教育研究社19, 6-7.
张正芬 1981浅谈自闭症(一) 特殊教育季刊 国立台湾师范大学特殊教育中心 3, 13-18.
高豫，王大延，1996 计算机辅助学习在台湾省北区自闭症者之沟通教学研究 台北市立师范学院数理教育系
高豫，1995 计算机绘图在台北区自闭症者之沟通教学研究 台北巿立师范学院数理教育系
刘民专 2001 高功能自闭症学生社会技能#p#分页标题#e#教学策略 国小特殊教育 31, 64-68.
蓝玮琛 2001 自闭症者对时间、距离和速度比较判断之发展性研究 （2001年度国科会专题
朱怡珊，2003 计算机辅助教学对国小资源班智能障碍儿童功能性词汇学习成效之研究 国立花莲师范学院特殊教育学系
蓝玮琛 2003 科技在无口语自闭症儿童之应用（2004年度 台北市教育局特殊教育个案研究项目计划） 市立师范学院特殊教育学系
Gordon G. 2001 Music and autism. Journal of Aesthetic Education. 35, 2, 39-42.
Sharon Judge 2002- Family-centered assistive technology assessment and intervention practices for early intervention Infants and Young Children; Gaithersburg; Jul
