融合班中自闭儿的社交辅导

文／许秀馨  台北教育大学特殊教育学系
                                                                               
【个案背景】
　
　　小为，男，年龄七岁，缓读安置入公立附幼。中度自闭症，可理解一般简单指令，会主动以语词表达拒绝，引导下会以短句表达需求，但一般性的互动口语少；平时多独自在角落玩单独性游戏，或于团体中游晃；同侪互动少，可被动响应大人持续下的互动，对同侪互动则少有回应。
                                                                               
【辅导策略的运用】
　
　　为增进小为融入团体中，以及同侪关系建立与互动，运用了下列多项介入策略，以增进小为于班级中有意义的团体生活活动。
                                                                               
    策略一、与老师、同学良好依附关系

　　（一）第一周由家长陪同参与班级活动，第二周则请家长在教室外观看小为上课的情景；第三周开始，请家长渐渐减少陪读的时间，以减少小为的依赖性；并请班级教师由每日打招呼，渐进于活动中介入适当的肢体及言语的最少协助，进而建立与小为间良好而频繁的互动及信任关系。
　　（二）设计并执行每日例行性活动。让小为每天到校或离校时，固定与邻座熟悉两到三名友伴，互相喊名字问候及道别，并且让小为每天指认或发物品给同侪。
　　例如，老师喊其它小朋友的名字，被喊到名字的小朋友举手，小为就将物品拿给他；老师则在一旁伴随口语旁白「某某某给你」，并让小为跟着说一遍。等小为习惯以后，老师再渐渐减少部分口语旁白，让小为逐渐增加自发性的意思表达。藉由这样的每天引导，每个星期固定三个名字，以渐进的方式协助小为指认、认识其它小朋友的姓名，等小为对三个小朋友的名字都熟悉后，再加入新名字。
　　（三）利用自由活动时间，利用抓手指、搔痒等个案喜欢的简易互动小游戏，引导他和其它小朋友的互动游戏。
　　例如，老师先跟小为玩，简化并强调活动因果先后程序，「1、2、3→抓」，建立游戏规则概念后，再邀请其它小朋友一起加入活动。之后，老师退出，只要在一旁用口语协助即可，使同侪的互动持续；最后，老师减少口语协助，并渐进的请不同的同侪加入#p#分页标题#e#，引导小为以相同活动跟更多的小朋友互动。
　　（四）团体音乐律动活动中，反复使用小为熟悉的韵律，搭配双人形式的律动，有效增进个案与同侪的合作互动，一同牵引跳舞。
　　（五）在同侪合作活动中，使用的物品或活动安排，以小为有兴趣及有能力参与为主，但也避免使用小为习惯性特别喜爱的个人活动（如计算机活动），以免小为产生习惯性个人独自玩，明显排拒他人参与的行为产生。

    策略二、培训同侪小老师　引导课程活动进行

　　（一）对于小为在活动情境中，所产生的一些问题行为表现时，教师在对班级学生进行团体讨论，或是残障体验、角色扮演形态的小活动教学时，应对班级小朋友简单解说小为之所以会有问题行为产生的原因，藉以增加小朋友的同理心、接纳度，以及协助力量，并减少对小为恶作剧的心态，而影响小为情绪不稳的行为表现。
　　（二）在班上寻找接纳度高，平时与小为比较有正向行为互动、交集的小朋友，培训为同侪小老师，引导同侪小老师在课堂上用适当、简要口语，提醒小为跟着活动；但也要告诉他们不要过度使用肢体牵引小为，也不须于下课时段过度严密监控小为的行为，以避免小为对同侪小老师产生情绪反弹问题。
                                                                               
    策略三、社会互动技巧　能力训练

　　（一）抽离小为与一到两位同侪于独立情境，进行社会互动游戏：使用小为可接受、会操作的教具，引导他与同侪轮流数数等待、轮流交替玩的互动方式。
    例如：
    1、简要握手，招呼「某某某！你好。」
    2、引导游戏语言互动口语表达「我要……」「……给你。」「谢谢！」「换你／换我了！」
    3、和对方握手并言语感谢「某某某，谢谢你今天陪我玩！」刚开始活动前期，以短时间轮流、等待互动，以增加他的配合度，再渐进延长轮流、等待时间。

    策略四、情境随机教学　增进互动回应能力

　　（一）自由角落中，引导小老师主动加入小为的活动，进行「……给你」「我要……」「谢谢！」的分享互动方式，等小为接纳度增加后，再渐渐给予一活动主题目标，引导双方合作搭建的活动。
　　（二）自由游戏时，其它小朋友有主动口语以及玩具互动交集时，小为如果不排斥，再渐进使用口语协助或图片提示，引导小为的回应表现，以增加互动响应能力，以及双方互动的持续性。
　　（三）小为对于同侪的哭泣不予同情，反而以动作轻微踢打，当下立即动作制止小为的错误行为，并示范、引导模仿使用简易口语安慰，或肢体轻抚的正确关怀方式。此外，请家长遇到相同情形或管教其它小孩时，能隔离处理，不要让小为看到，以避免产生错误的模仿学习。
　　（四）小为会主动逗弄班上其它比较幼小的小朋友，为了导正此类错误的互动行为，上课时隔开个案与特定逗弄对象的坐位距离；私底下则教导被逗弄的小朋友以口语拒绝，代替情绪起伏的响应方式，以及教导小为用友善的握手、简易口语问好、拥抱等正向行为方式，与其它小朋友互动。
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    【辅导心得与成效】

　　虽然辅导过程中，因为学校活动多变，加上小为个人情绪不稳、介入引导的时间不够长等各项人事物变动因素影响，无法完全聚焦于社交技巧上明确、切实的执行每一策略，并引导小为良好而频繁的社会行为表现。但辅导过程中，小为于班级中的环境适应表现良好，同侪对小为的接纳度高，不会因为小为不稳定的情绪表现，而有排挤小为或是与他刻意保持距离的情况。小为互动的主动性虽然还有待努力，但至少在老师的引导下，也不至于排斥与他人互动。此外，小为也学习到良好的轮流、等待、分享等社会互动的核心技能基础能力。
　
　　虽然小为已经幼儿园毕业，进入入小学就读，但是仍有许多其它领域的能力学习问题待解决。社会能力的学习对小为来说，仍是一个开启他与外界人事物互动，所须持续的基本必要课题。