谈自闭症儿童非口语沟通行为与教学训练
谈自闭症儿童非口语沟通行为与教学训练
高雄市立民族国小 麦琇茹
壹、前言
自 1943 年 Kanner 博士提出自闭症这个名称至今，不同的学者对于自闭症的定义不外乎社会技能、情感表达、语言沟通及行为方面的问题。如Kanner 博士认为自闭症的共同特征为缺乏与人的情感接触、行为具固执性、少有沟通、特殊记忆力等。以沟通能力的缺陷来说，有学者认为其中约有 35％至 40％的自闭症者无法发展出有沟通意义的口语（林欣怡，2004）。
就沟通能力而言，功能较低的自闭症儿童由于各方面均呈现明显迟缓的现象，尤其因受限于认知能力的严重缺陷、学习特质、生活经验之狭隘、类化能力之不足等问题，而使其呈现只有少许口语，或甚至没有口语表达的现象（庄妙芬，2001）。语言能力的缺陷，特别是沟通能力的缺乏，会使得自闭症儿童无法与环境互动、表达需求，因需求无法被满足而产生挫折感，常常以不当的行为方式来表现，更造成了家庭、学校与周遭环境的困扰（许素彬，1997）。
虽然部分自闭症儿童因认知而影响语言的学习，不会说话，但有可能听懂语言，教师或家长可以尝试以替代性的沟通方法来增进其沟通功能；透过非口语的沟通教学与训练，期望能帮助无口语能力的自闭症儿童，提升沟通能力，发展出适当的沟通行为，减少行为问题的产生。
#p#分页标题#e#贰、自闭症儿童非口语沟通特质
了解自闭症儿童的非口语沟通特质，是提供沟通训练的第一步。关于自闭症儿童的语言与沟通方面的问题，在我国身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2002）中提及，自闭症学生为具有显著口语、非口语之沟通困难者；而 DSM-Ⅳ（1994）也明列了自闭症在沟通方面有质的缺陷—口说语言的迟缓或完全缺乏（引自孔繁钟，2003，页 65）。不论是有口语能力的高功能自闭症者，或是无口语能力的低功能自闭症者，他们都存在着不同程度的沟通的问题。
一、自闭症非口语沟通行为之发展在指导自闭症儿童非口语的沟通方法之前，我们需要先了解自闭症非口语沟通行为的特征：
1.缺乏手势、姿势、表情来与别人分享经验与想法。
2.会藉由一些行为（动作）来表达生理需求：如抓着他人的手到洗手间表要上厕所、指着水壶表示要喝水、跳脚撞墙大声尖叫表示生气。
3.多数会发出怪声，表示自我刺激、语言表达（可能为情绪表达或是引起注意，是当时情境来推定）。
二、非口语沟通的形式
叶之华（2000）认为一般非口语的沟通形式大致有碰触他或人事物、借用他人肢体来表示、操持物体或拿取物体以表达讯息、用手指或视线指向人或物、一般共通手势、发出声音或噪音、面部表情或动作、身体姿势、和共通手势近似的自然姿势（如模仿喝水的动作）、问题行为。
#p#分页标题#e#参、无口语自闭症儿童沟通行为的问题
不论是没有发展出口语或口语能力低的自闭症儿童，与人沟通互动都是必要的；李宁（1998）认为缺乏沟通意愿、不知如何补救失败的沟通、被动的沟通行为、语言理解能力的缺陷、狭隘的沟通功能、社会关连的缺陷等因素皆影响其沟通行为的发展。另外，黄志雄（2003）也提到类化沟通能力的缺乏会影响自闭症儿童沟通行为的发展；自闭症儿童认知发展上的严重缺陷，使其缺乏将技能和讯息类化的能力，难以将新习得的技能或行为应用于不同的人。至于注意力方面的缺陷，注意力短暂、易受外在刺激影响注意力，与人互动时缺乏和他人的共同注意也影响自闭症儿童的沟通行为。
庄妙芬（2001）指出低功能自闭症儿童由于口语能力低下或不具口语能力，其异常行为亦为表达沟通的一种形式；某些异常行为的形成（或维持）可能是来自于他人的注意或关注、为了逃避不利情境、可以得到某些实物增强、或为了得到感官方面的回馈。因此，我们应关注儿童在沟通行为上的问题，以作为沟通训练介入的重点。
#p#分页标题#e#肆、非口语沟通训练的介入
由上述可知，对于口语能力差或无口语的自闭症儿童，可藉由非口语形式的沟通方法来促进其表达的行为与意图。透过非口语的沟通，以代替口语沟通的部分功能，弥补口语沟通的不足，甚至在社会情境下，能够与他人沟通彼此的态度和情境（梁秋月，1991）。
李宁（1998）认为儿童沟通行为可分成三个阶段：1. 前意图阶段（preintentional），即尚未出现有意图的沟通行为；2.前语言阶段（ prelinguistic），为出现有意图的沟通，但讯号较为特异或僵化，情况不稳定或只在某些特定情境中出现；3.语言阶段（linguistic），儿童开始用语言进行沟通。对于无口语自闭症儿童在各阶段沟通行为的介入重点，可以简单区分成：
一、前意图阶段：
1.成人须对儿童有意进行社会沟通的讯号敏感，以促进其互动行为。
2.让儿童了解自己的行为对他人的影响，促进对沟通效果的了解。
二、前语言阶段：
1.在日常生活中提供儿童经常使用沟通讯号的机会，并在出现沟通讯号时立即给予回应；或制造需沟通的机会，以稳定出现的沟通讯号。
2.当儿童出现某些沟通行为时，应进一步教导他别人也能够理解的沟通行为。
3.自闭症儿童沟通行为的功能通常在于规范他人的行为（如：要求物品），较少出现社会互动或引起共同注意，所以成人应制造机会，以扩充其沟通功能。
4.训练儿童对沟通失败的讯息有所感知，如不予回应；假使仍无法引起儿童进一步澄清自己的沟通行为时，可提示或示范更适当的沟通行为，让其模仿，之后再对其修正后的沟通行为作响应，以发展弥补沟通失败的策略。
5.为儿童选择替代的沟通方式，如：非口语沟通。学习口语对低功能的自闭症儿童来说，可能不是最好的沟通方式；以替代的沟通方式，同样可以达到沟通之目的。替代的沟通方式与内容，如表 1 所示。
表 1 替代的沟通方式
| 性质 | 内涵 | |
| 非符号 | 自然手势（natural gesture） | 给东西、推开、操弄他人的手。 |
| 实物 | 拿杯子表示要喝水、拿鞋子表示要外出。 | |
| 非口语 | 手语 | 没有携带上的问题，但并非所有人都熟悉，且需有较好的手部功能，且需要记忆搜寻特定意义，不适合注意力短暂、记忆力不佳的儿童。 |
| 实物 | 容易学习，适合大部分的个体；但较难表达抽象概念（如情绪）。 | |
| 图片 | 包括线条画、图片、照片、商标…等，提供视觉刺激，较无记忆问题；但携带不便，难以表达复杂概念（句子较长）。 | |
| 文字 | 手写或计算机输出语音，大部分的沟通对象皆可理解，且容易组合成句子，但需要较佳的能力，以学习文字和语法结构。 | |
| 姿势、动作、脸部表情 | 大部分个体都可使用，但简单的易学，复杂的便不容易学习；如果使用的不是普遍的动作或脸部表情，他人则较难理解。 | |
资料来源：功能沟通训练对促进无口语自闭症儿童沟通行为成效之研究(15-16页)，李宁，1998，国立台湾师范大学特殊教育研究所硕士论文，台北市。
#p#分页标题#e#伍、非口语沟通教学与训练之方法介绍
了解无口语自闭症儿童的沟通特质与沟通行为特质后，更让人感受到进行无口语自闭症儿童沟通行为训练的重要性。欲指导表达动机与能力皆低的自闭症儿童沟通，最重要的便是训练方法的选择，以下介绍几种非口语的沟通教学与训练方法：
一、扩大性及替代性沟通训练（Augmentative and Alternative Communication）
扩大性及替代性沟通训练主要是由符号、辅具、策略、技术等四个成分组成。
符号指利用听觉、视觉、触觉等方法来表达概念者，如：动作、照片、手语、文字、实物、布利斯符号（Bliss symbol）等。而辅具则是指应用装置或设计以传送或接收沟通讯息，如：沟通板、计算机。策略则是指透过个体自我学习或被教导而学到的方法，如：角色扮演；至于技术则表示传送讯息的方法，如：直线扫瞄、行列扫瞄（黄志雄，2003）。
二、PECS─图形兑换沟通系统(picture exchange communication system)
Jennifer & Richard（2004）指出，一种AAC 系统的设计，能缩小 ASD(Autistic Spectrum Disorders)个体其因沟通技巧不足所会经历的困难。在许多研究中比较使用口语及手势符号的方法，发现缺乏口语模仿者，在包含手势、符号及说话的情况下，比起仅有说话的情况下，表现良好；且缺乏口语模仿者，只获得接收性的符号语言能力。由于无辅助 AAC 系统（如手语）的使用缺乏强有力的实验支持，许多自闭症个体一般都使用需要外来工具的有辅助（aided）、图片为基础（picture-based）的系统。
另一个支持以图片为基础的沟通系统的原因是较易为一般社会所理解且便于使用；以手势符号为例，其对ASD 使用及理解较困难的原因之一可能是模仿的困难。Bondy & Frost (1994)认为有许多策略被用来帮助自闭症儿童获得功能性的沟通技巧，但PECS是一种独特的沟通训练方案，它被设计来防止一些策略的缺点发生；Jennifer & Richard（2004）表示，PECS运用行为模式的教学策略，能够吸收环境教学法的长处；指导学生使用图形兑换沟通系统，能够扩大学生在学习使用功能性沟通系统的精熟、增加字汇数量在产生口语请求的使用、说话能力的复杂度以及减少非字的发声，促进说话的成效。PECS 的训练阶段如表 2 所示：
| 阶段 | 目标 | 方法 |
| 一 | 建立沟通 | 教导儿童使用图卡来交换自己想要的物品。 |
| 二 | 延伸图卡之应用 | 延长图卡及沟通对象的距离，及增加想要物品(回馈)的种类，来坚定个体沟通的意愿及类化的能力。 |
| 三 | 正确选出最爱的物品 | 运用区别性增强策略，训练个体选出真正想要的物品。 |
| 四 | 教导句型结构 | 使用倒向连锁方式教导形成句子，使用句型先以「要求」为目的，如「我要…」。 |
| 五 | 教导回答简单问句 | 延宕提示的方式，教导学生听到「你要什么？」时，能够回答别人的询问。 |
| 六 | 教导回答不同的问句以及表达看法 | 教导个体指称生活环境中所看到的物品，并且能够回答「你看到什么？」，也能分辨「我要…」及「我看到…」的句子。 |
资料来源：启智教育课程与教学设计（432-433页），钮文英，2003，台北市：心理。
三、手势（gestures）沟通训练
在国内的非口语沟通训练以图形沟通训练为主，但有些持反对意见的学者认为，运用图片进行沟通前要能了解图片所代表的意义，但是对于连图片辨识都有困难的低功能自闭症儿童来说，图形沟通训练可能有实施上的困难。所以他们认为使用肢体语言、象征性的手势来增进沟通，应该更可行且符合实际情境的实用。所以他们支持属于无辅助沟通系统的手势沟通，其不需要依靠个体外的器材或设备就可以进行沟通，如：目光、脸部表情、身体姿势、手语、文字等（施琬如、唐荣昌，2003）。手势沟通训练主张在自然情境下进行教学，且认为当儿童所期望的反应没出现，他们就会修改或重复该手势。
施琬如、唐荣昌（2003）指出，手势沟通的形式大致可分为两种：一为接触性手势（contact gestures），即儿童最先使用的手势，约出现在9个月左右；如拿物品给他人、推开大人的手等。第二种为远距性的手势（distal gestures），在儿童大约11个月时出现，他们的手跟物品、他人没有直接的接触；如伸手要东西、遥指想要的物品、挥手。
四、功能性沟通训练（Functional Communication Training）
功能性沟通训练主张透过功能性评量来分析异常行为的功能，依据分析出来的结果，设计一套能产生相同功能的沟通方式，并教导儿童适当使用，以适当的沟通行为替代不适当及异常的行为；即教导儿童一个较为社会所接受和他人较易理解的沟通技巧（黄志雄，民 2003）。
图形沟通系统为功能性沟通的一种，在使用图形沟通时，通常沟通者会在该情境说出该图形的表达意思，长期、不断反复的语言刺激儿童的语言能力自然获得发展（廖芳碧，2002）。支持者认为自闭症的「零碎天赋」常表现在记忆力、拼图、视动、图形设计方面，所以认为图形沟通系统是以自闭症儿童的优势能力为出发的一种沟通训练方法。
五、自然情境教学（milieu teaching）
自然情境教学法是以儿童为中心，重视学生的兴趣和教学的提示，运用生活中自然发生的情境来做语言教学上的介入，并逐步给予引导，以提升孩童的自发性语言，期待达到不同情境类化、维持的效果（倪志琳，1997）。其四个教学策略分别为示范(modeling)、指示—示范(mand modeling)、时间延宕(time delay)、随机教学 (incidental teaching)，策略可以独立或配合着进行。Kaiser,Ostrosky和Alpert（1993）认为自然环境教学的实施步骤为：
1.示范：呈现符合儿童兴趣的示范，若儿童反应正确，则立即给予赞美、语言扩充，并给予材料；若反应错误，则给予矫正的示范，再错误则予以矫正的回馈。
2.提示-示范：呈现符合儿童兴趣的示范，若儿童反应正确，则立即给予赞美、语言扩充，并给予材料；若儿童答错，但有兴趣想知道答案，则予以提示，若没兴趣知道答案，则予以示范。
3.时间延宕：确认儿童需要材料与支持的时机，时间延宕，当儿童反应正确时立即给予赞美、语言扩充，并给予材料；反之，先运用「提示-示范」或「示范」程序，提供第二次的时间延宕，反应再错则提供「提示-示范」或「提示」的程序。
4.随机教学：先确认学生以口语或非口语要求材料或协助的时机，再分别以不同的教学策略指导儿童更清晰、复杂、详尽的沟通技巧。若是训练新的、难的语型或结构则使用「示范」步骤；若是要训练儿童语言的复杂度和沟通技巧，则使用「提示-示范」步骤；若要训练儿童初始的沟通功能，则宜使用「时间延宕」的步骤。
沟通能力的训练对自闭症儿童来说是一项优先且重要的目标，传统的语言教学模式，对情境类化能力较差的自闭症儿童来说，并无法提升运用语言于日常生活中的能力；反而会因为无法适当的传达讯息，产生不适当的行为以达到沟通的目的。许多研究已经证实，自然情境教学对自闭症儿童的社会沟通能有正向的支持效果。
#p#分页标题#e#陆、结语
关于自闭症儿童非口语的沟通训练方法，不同学者有不同的主张，而要能有效的提升无口语能力的自闭症儿童的沟通能力，必定需要透过生态评量及功能分析，了解儿童目前沟通行为发展的阶段，再拟定合宜的介入策略。其次，运用沟通辅具及替代性沟通系统，使用多样化的教学方式；在教导沟通时，应区隔过于类似的情境，避免儿童对情境混淆，而增加沟通教学的困难。另外，着重自然生活情境的学习和社会互动的沟通、类化，这些都将有助于儿童在各层面的生活适应和人际互动。
参考文献
中文部分：
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