自闭儿的班级经营第二章

　　第二章　自闭儿的班级经营

　　　　第一节　如何了解自闭儿并确认其需求……………………………………

　　　　　　国小的自闭儿建议可观察的项目………………………………………

　　　　　　入幼儿园的自闭儿建议可观察的项目…………………………………

　　　　第二节　班级环境的调整……………………………………………………

　　　　第三节　如何处理自闭儿在班级中的问题行为……………………………

　　　　　　第一步：了解个案问题行为的历史……………………………………

　　　　　　第二步：找出问题行为的原因…………………………………………

　　　　　　第三步：设计正向行为支持的介入……………………………………

　　　　　　　　一、整体生态环境的调整…………………………………………

　　　　　　　　二、针对问题行为前因进行处理…………………………………

　　　　　　　　三、针对问题行为后果进行处理…………………………………

　　　　　　　　四、针对行为能力的不足进行训练………………………………

　　　　　　　　五、问题行为处理原则……………………………………………

　　　　　　　　六、问题行为处理范例……………………………………………

　　　　第四节 自闭儿让班级更和乐与感恩………………………………………

　　　　　　一、同侪引导的介入策略………………………………………………

　　　　　　二、倡导与体验活动……………………………………………………

　　第二章 自闭儿的班级经营

　　第一节 如何了解自闭儿并确认其需求？

　　神经科学研究的进步，让大家从大脑功能缺陷的角度来看自闭症的障碍，不管研究发现大脑的结构或基因如何影响大脑发展，站在第一线的老师，最重要的还是要解决自闭儿的行为症状所呈现的学习困扰。

　　对于新接触的自闭儿，从自闭症的三大核心症状征来去评估幼儿的需求是一定要的，老师可以先参考入班前已经评估过的测验（智力测验、语言评估、职能评估、认知能力…等）、转衔数据表，与家长或资源班老师讨论，许多老师会更积极地去阅读各类书籍，配合入班前已经评估过的数据，建议老师可在孩子入班或开学前直接与个案一对一接触，除了先和孩子在没有压力下建立关系，并可直接观察自闭儿的各项行为表现，会更了解孩子的特质。

　　国小的自闭儿建议可观察的项目如下：

　　一、学习的基本能力方面：

　　●和他说话会主动注意还是需要不断提醒他？

　　●自闭儿的抄写能力与听写能力如何？

　　●自闭儿阅读能力或视觉理解能力如何？

　　●自闭儿对指令的听从能力如何？需要一对一下指令吗？

　　●独立完成工作的能力如何？

　　二、社会性方面：

　　●自闭儿会不会主动去寻求外界的社会性讯息？

　　●自闭儿和同学可以沟通吗？还是只和成人沟通？

　　●能否静坐一节课？还是需要起来走动？

　　三、沟通能力方面：

　　●能否主动表达自己的需求还是要被动询问？

　　●遇到问题多用何种方式表达？不会说？发脾气？还是没有反应？

　　●自闭儿是否有沟通上的问题行为？如只会仿说？自言自语？固执在同一主题？不洽当的谈话主题？

　　入幼儿园的自闭儿建议可观察的项目如下：

　　一、社会性方面：

　　●自闭儿如何玩游戏？（探索玩法、正确玩法、互动玩法）喜欢与谁玩游戏？（自己玩、和同伴玩、和成人玩）？会和他人轮流玩吗？

　　●自闭儿是否接受例行性活动的改变？还是有人引导才会改变？

　　●自闭儿是否有社会性上的问题行为？如自我刺激？固定的活动模式？一改变就有负面情绪？

　　二、沟通能力方面

　　●自闭儿的最喜欢的沟通方式如何？（用手势？用口语？还是用手语？）

　　●自闭儿的沟通的内容为何？（要求他想要什么？表示不想要？讨论目前所做的事？分享自己的感觉？）

　　●自闭儿会与谁沟通？成人还是伙伴？

　　●自闭儿沟通时是主动？被动？会不会维持互动？如何维持互动？（口语？非口语？）

　　三、自闭儿的学习的特质：

　　●模仿的能力到哪里？

　　●和团体一起学习的能力如何？会不会轮流等待？

　　●自闭儿是主动的学习还是被动的学习？最喜欢的学习方式？（听觉学习、视觉学习、触觉学习、肢体动作学习哪方面最优势？）

　　●自闭儿最喜欢的活动（喜欢吃什么？喜欢玩什么玩具或活动？）

　　●自闭儿最害怕的事情是什么？幼儿如何让自己平静下来？

　　●自闭儿独特的兴趣是什么？

　　就读国小的自闭儿老师们容易从上课与下课、放学的情形观察自闭儿的行为表现，至于就读幼儿园的自闭儿老师们可以规划一下在下列几个活动中进行观察，以搜集自闭儿上述资料，像用餐或点心时间，有结构的活动（如美劳、工作），必须倾听的活动（如听音乐、说故事），玩规则的游戏（如下棋、户外活动），玩非结构的游戏（如娃娃角），以及讨论活动。教室外的情境也不要忽略，可看出自闭儿在动作协调方面的表现。

　　根据几个不同情境收集而来的资料，建议老师条列出孩子目前的能力，就可以转化成孩子的教育目标。教育目标的订定建议以孩子正在发展中的能力为主，也就是说孩子有出现初步的能力，但是又不熟练，或者在某个情境中出现过，到了另一个情境却需要提醒才出现，都可列为孩子的教育目标。

　　举例来说，老师观察到「自由活动时，孩子会依玩具的功能来玩，但是都是先观察别人玩后，自己一个人玩和同学一样的玩具」，这时后我们就可以把孩子的教育需求定在「游戏时，同学邀请下，能够和同学玩相同的玩具」。

　　记得要把前述观察到孩子的学习特质与行为表现融入到孩子的教学中，如果孩子的固执性较强，要注意避免活动流程变化过快引发孩子的情绪，如果孩子喜欢用视觉的方式学习，就多提供视觉的策略协助理解。孩子喜欢的活动安排再较不喜欢的活动后面，以提升孩子的学习动机。

　　第二节 班级环境的调整

　　自闭儿需要一个稳定的环境来学习，先调整班级的物理环境是必须的，将班级的空间环境结构化，让自闭儿了解班级空间摆设的位置与功能，知道自己可以到哪里做什么事、自己的东西放置的位置、并避免在工作的过程中，互相干扰。

　　其次，应渐少环境中干扰自闭儿的因素，如分散孩子注意力的”电风扇””交通噪音”等。教学前要注意让自闭儿坐在老师的前面，或是坐在小老师的旁边，以便可以适度与实时提醒孩子。如果要临时变换活动，一定要先向自闭儿说明，这样的准备要让自闭儿可以在较少的口语提示下跟上班级活动。相关班级环境结构化调整可以参考结构化教学策略。

　　基本上，教师可以先以全班孩子为整体课程设计考虑，为了兼顾自闭儿的需求，我们可以从环境的安排、课程的设计来进行调整。

　　接着，在班级的活动中，老师可以试着在教学时调整教材与教法，兼顾普通儿童与自闭儿的需求。首先可将课程内容结构化，将冗长的教材分成一些明确的小段落，把流程与顺序清楚的教导，如果上课的步骤固定，再加上提醒孩子注意后再开始教学，初步成功。

　　教学时可用视觉图像策略来提示重要讯息，如告诉孩子要做什么、何时可以结束、如何完成工作等相关讯息，协助孩子组织学习的内容，孩子可以了解完整的活动架构，就可以在练习后完成老师交代的工作。可以先给自闭儿一般孩子完成的工作，但要确定是自闭症孩子有能力完成的，如果无法达到，就调整为先给较短、较少的活动，才逐渐增加工作量。运用每日班级例行性活动的安排以及同侪小老师来提醒自闭儿也都是很好的策略。

　　第三节 如何处理自闭儿在班级中的问题行为

　　在班级中自闭儿的问题行为处理是一大学问，试想如果自闭儿在班上一直无法参与课程活动，或是和同学相处不佳，很容易引起其它孩子的排斥，也真是老师的一大困扰。

　　第一步：了解个案问题行为的历史

　　一般来处理自闭儿的问题行为多用问题行为分析，教师们要了解的是自闭儿行为问题的相关因素与变项，才能够设计出符合个案的辅导策略。教师可以自己对问题的熟悉程度进行下列数据的收集。

　　●自闭儿的基本能力与状况：性别、年龄、生理特征、自闭症状的程度、学习状况、健康状况和就医史、沟通能力状况、个人能力的描述。

　　●对自闭儿所处环境进行分析：包括家庭状况、家长的态度；学校中课程与教学会影响个案问题行为的因素。

　　●问题行为的描述：问题行为发生的过程、周期性、效能、历史、曾经处理的历史。

　　第二步：找出问题行为的原因

　　透过问题行为的功能评量，纪录问题行为发生前的状况，问题行为表现的状况，以及发生问题行为所获得的后果来分析问题行为发生的原因。

　　从前因后果来分析问题行为产生的原因，这些原因不外乎要是：

　　≯引起别人的注意：例如当妈妈在和别人讲话时，就不断打自己。不断的问相同的问题。

　　≯想要获得具体的事物：例如想要去溜滑梯，但是下雨天不能出去，就发脾气。

　　≯逃避不想做的事情或活动：例如正在玩想要玩的汽车，但是时间到了，不想收拾，就乱丢玩具。

　　≯获得感官刺激满足：例如上课老师放影片，跑到教室的前面一直盯着投影的灯光看。或上课无聊就不断摇晃手和身体。

　　≯逃避不喜欢的感官刺激：例如害怕老师麦克风回受的声音，就开始哭或尖叫。

　　≯情绪的发泄：早上在家中被父亲骂了，中午看到父亲来接就开始摔东西。

　　造成自闭症儿童行为问题发生的原因，是因为自闭症儿童面对的各种困难及障碍：

　　1.发展迟缓或不平均的问题--

　　·沟通及表达差：例如不知如何拒绝，不知道要向谁表达。

　　·社交技巧差：例如不知道如何加入别人的游戏。

　　·认知、理解因果关系、顺序、抽象概念能力差。

　　·自我照顾能力缺乏。

　　·基本学习缺乏：例如模仿与专注力弱。

　　2.自闭症症状引发的问题

　　·知觉异常：感官过度敏感或过度顿感，都可能造成行为问题。

　　·适应与转变能力有困难：如无法理解活动已经转换了。

　　进行行为的功能性分析再配合可能造成问题行为发生的原因，就对症下药，提供孩子正向的行为支持，这是积极的处遇方法。

　　第三步：设计正向行为支持的介入

　　一、整体生态环境的调整：

　　●物理环境的控制：自闭儿的知觉与注意力的缺陷，对环境中温度、湿度、光线、建筑物空间密闭、教室环境吵杂拥挤都很敏感，应修先调整成适当的学习环境，减少受干扰的情形。

　　●自闭儿潜能与专长的发挥：利用自闭症儿童的视觉优势，给予明确的视觉提示。并现有能力发挥最高的效能，减少因为无聊造成的自我刺激行为。

　　●提供自闭儿行为支持：自闭儿常因为能力不足，无法完成活动，可给予不同程度的协助，让孩子的行为能够达成目的，问题行为自然减少。

　　●给予自闭儿选择的机会：渐少直接告诉不可以的情形，例如孩子不想做功课，提供孩子两个选项「现在做功课」还是「休息五分钟后再做」让孩子有机会来选择自己的机会。让孩子有表达”不”而且被尊重的机会。

　　●生理基本需要的满足：饥饿、疲劳、生病、过敏等状况优先解决，也需注意是用药后的副作用引起的。

　　●调整自闭儿能够理解的沟通方式：如给予简单明确的指令，提供可理解的视觉提示。

　　二、针对问题行为前因进行处理：

　　●以结构化为原则进行环境的调整

　　1.人际互动的调整：例如修正师生同侪与自闭儿互动的模式，在人际上给予社会的支持。

　　2.时间安排的调整：需提供自闭儿日常生活流程、动静态活动相间安排、提示未来要发生的事件等。

　　3.相关班务的调整：如班规的提供、活动中有效社会性讯息的提供等。

　　●以符合个别化需求进行课程/工作的调整

　　1.利用结构化与系统性的教学进行教学的引导，如用工作分析、逐步养成训练、或适度的视觉提示与动作协助。

　　2.当活动超过自闭儿能力，应提供符合个案年龄及能力、兴趣的课程与活动，可简化、降低、减少课程或活动的难度与份量。

　　●当行为快要出现前先中断行为的反应：例如孩子快要产生问题行为前，先转移注意力，或提供部份协助让孩子有成功的经验。

　　三、针对问题行为后果进行处理：

　　案例：无论什么时候，小明只要同学一碰到他或是有同学大叫，就躺在地上。

　　●操纵后果来改变行为：区别增强

　　≯DRO 区别性的增强其它的行为：在某一个特定的时间内 ,如果目标行为不出现, 这个人就可得到增强, 但只用来压制问题行为而不是用来增强适当的行为。

　　◆如：当小明在一节课(或一个活动)中没有躺在地上就给予增强。

　　≯DRL 区别性的增强低频率的行为: 一是经过某一段特定的时间后某种目标行为发生时才给予增强，另一种是在某一特定的时间内, 目标行为发生的次数不超过一个特定的数目才给予增强。

　　◆如：当小明在一节课中躺在地上的次数不超过 2 次才给予鼓励。

　　≯DRI（DRA）区别性增强不两立行为: 两种行为不能同时存在, 选择一种或数种在行为型态上与目标行为不同的新行为, 并给予增强。

　　◆如：当小明听到同学大叫就摀着耳朵，同学碰到他就说：「不要碰我」，就立刻给予增强。

　　●不予理会

　　如：小明躺在地上，所以的人都不要理他，等他自己站起来。

　　●暂时隔离

　　如：小明躺在地上时，老师就让别的小朋友做小明喜欢的活动，不让小明做。

　　●代币制度与行为契约

　　例如小明喜欢吃冰淇淋，老师把冰淇淋的图片剪成六片拼图，如果小明遇到同学碰到他或大叫，他都没有躺地上，就立刻增强-给予一片拼图，当六片拼图都拼完的时候，下课妈妈就带小明去吃冰淇淋。

　　四、针对行为能力的不足进行训练

　　长期来看，如果孩子要建立孩子正向行为，需进行替代性行为的训练，常用的训练如下：

　　●沟通技能训练

　　●社交技巧训练

　　●自我管理训练

　　●休闲技巧训练

　　●放松技巧训练

　　●独立自主技能训练

　　五、问题行为处理原则

　　处理原则一：调整自己→一遇到自闭儿出现问题行为，老师一定不能慌，很多时候不一定是自己的处理方法不对，也许是效果还没出来，但是任何状况都考吕周全，有万全准备，才能稳如泰山。

　　处理原则二：料事如神→要了解自闭儿本身的障碍如何影响孩子的行为表现，才能掌握住孩子的一言一行，如孩子有触觉防御，很不喜欢被人握住手，就让他去牵同学的手，不要求同学一定要牵他，才不会发生抗拒的情形。又如孩子害怕大声噪音的影响，就尽量避免在环境中发出噪音，或请同学能够注意音量。孩子肚子一饿就易发脾气，事先提供小点心等。

　　处理原则三：防范未然→环境对自闭儿适应与学习的实在影响很大，在行为没有发生前就改变环境，让以预防作为主要的处理策略，是重要的原则之一。

　　处理原则四：环境操弄→运用「结构化教学」的概念设计符合自闭儿需求的时间、空间、活动、视觉结构的教学。

　　处理原则五：抽丝剥茧→透过有效的行为处理策略来处理，做行为评量与功能分析。行为是自闭儿的语言，要找出问题行为要的功能，必须先作「功能分析」，

　　根据 A→B→C 的模式找出原因，寻求改善方法。

　　例如：学生不愿意练习：

　　(1)改变前事 A→降低要求

　　太难：降低难度

　　太长：减少时间

　　太多：减少份量

　　(2)改变行为 B→改变行为 不理他

　　(3)改变结果 C→继续练习 休息一分钟后继续练习

　　处理原则六：放长线钓大鱼→替代行为训练，包括社会性、沟通方式(肯定与拒绝)、休闲等技能，从小训练，问题行为自然消失。

　　处理原则七：滴水不漏－学校与家里的环境与行为处理态度和方法要一致，亲师合作才有可能成功。

　　处理原则八：希望就在前方→心情愉悦地等待孩子进步，不要泄气，因为你的改变，相信孩子就会改变。

　　六、问题行为处理范例：

　　（一）固着行为的辅导

　　【个案举例】小伟（化名），幼儿园大班，只爱吃重口味的东西，软的东西不吃，早上出门穿多少衣服就算再热都不愿意脱掉，物品喜欢放在同一位置，老师一更改位置就生气，上学要走相同的路线，妈妈开车改路线就发脾气，学校上厕所要在特定的便池，如果别人先上了，就不上了。每天玩相同的玩具汽车并且用相同的玩法，不愿意老师介入，甚至在人际互动上老是去弄同一位同学。

　　1.造成小伟固着行为的可能原因：

　　（1）焦虑的表现：坚持固定的生活常规，才能使小伟生活容易掌握，同时降低大量的刺激带来的不安全感 。

　　（2）调整感官的工具：小伟固执地注意某些刺激，以排除过多的感觉负担，例如只愿做同一件事，其实是调整听觉，触觉，视觉及动觉刺激过度及不舒服的感觉。

　　（3）认知功能缺乏的原因：用同一种玩法玩玩具 ，其实是缺乏功能性与想象性游戏等的能力，也不懂得如何沟通表达，因而把固着行为当社会互动的方式之一。

　　2.处理策略建议：

　　（1）优先以接纳态度处理：对于小伟部份的固着行为只要不影响他人的生活，对于老师的教学、同学的学习、家庭的生活不会产生影响者，将该行为视为小伟自闭儿独特的生活方式，予以接纳。

　　（2）预防策略：若知道小伟在学习可能产生固着，应事先予以考虑，教导新的活动时就要记得时常变换不同的方式。

　　（3）渐进式改变：对于小伟已经产生的固着行为，试着每天调整一点不同的内容做细微的改变，搭配增强策略，让小伟逐渐接受。如小伟不爱吃青菜，刚开始只要求吃一点，如果吃了就给予增强，再逐渐增加青菜的量。

　　（4）强制改变：如果固着行为若已经对其他的人造成影响，必须强制改变时，介入前需评估小伟固着的强度与介入时可能产生的情绪反应。一但介入不可中途放弃。

　　（5）局限的兴趣造成固着行为的表现者：固着行为有建设性者，把固着行为当作教学的起点，如小伟喜欢玩汽车，就从喜欢的汽车开始做教学活动，认识不同的汽车。固着行为无法进行教学者，就把固着行为当作增强的活动，如小伟做完功课后可以去排积木 。

　　（二）攻击行为的辅导

　　【个案举例】：小义（化名）是小一学生，有简单口语能力。一上学期，开始出现打人行为。在一开始时，小义会先哭，哭到很生气时，只是偶而打人的手。到后来，无论何时何地，无论是面对谁，只要一不顺心，就打人，有时则会大声地哭，如果没有人理他，越哭越生气时，还会跑到刚才要求他做事的人去打他。不管是老师或爸妈都会打，尤其是专门会打人的脸，不想做某些事也打人，不知道要怎么做也打人，想要做某些事也打人，不知怎么表达自己也打人，让他反复操作同一样活动两三次也会打人，每日打人的行为至少会出现 3、4 次以上，甚至一发起脾气来就不断的连续打人。让母亲和老师伤透脑筋。

　　1.造成小义攻击行为的可能原因：

　　老师以功能评量去找出问题的原因，发现小义的同一问题行为有多重原因：

　　（1）遇到困难逃避工作：如不会做工作。

　　（2）抗议不想进行活动：如不想收拾玩具。

　　（3）正在进行的活动被干扰：要吃面包被阻止。

　　（4）生活习惯被改变：如原本要上的课程，无预警的不上了。

　　（5）进行的事情无法完成：如老师要求的操作的工作不会，也不知道如何表达。

　　 2.处理策略建议：

　　（1）攻击的行为多为沟通障碍的替代表达方式：对于攻击行为是一种沟通行为时，应教导功能性沟通，如教导用口语、图片、手势表达，小义有简单的口语表达，因此可以先教导小义正确的口语表达方式，如：

　　●需求：我需要、我想要…

　　●拒绝：我不要、我不想…

　　●帮忙：请帮我…

　　还可以运用图卡做为沟通表达的方式，如小义直接拿「请帮忙」的卡片就可以立刻获得协助。

　　（2）调整环境为结构化学习环境：结构化的环境能使小义容易理解社会情境，不会对老师或同学的负面的指令产生情绪。建议参考结构化教学策略。

　　（3）长期的策略应教导小义合宜的行为：如自我情绪管理能力、社交技巧能力与有效的沟通能力。

　　（三）不适当行为的辅导

　　【个案举例】：小昱（化名）为小一学生，和同学相处时喜欢触摸他人的头发、看到喜欢的东西未经他人允许就拿、休闲游戏时看到别人盖好的积木就一定要立刻推倒、或从别人身上踩过却一点都不介意，班级的玩具当自己玩时不准别人碰到他的玩具，当老师说要收拾玩具不想收就摔东西。

　　1.造成不适当行为的可能原因

　　小昱本身的认知功能有落差：

　　（1）不理解环境的状况、不理解环境的期待。

　　（2）不理解别人的话、不理解别人的情绪 。

　　（3）学习的基本能力未建立。

　　（4）沟通技巧缺乏，不懂得表达基本生活需求 。

　　2.处理策略建议：

　　（1）调整班级教学环境：

　　1运用视觉提示增进对环境的理解：以定时器或是预告一分钟后要准备收拾玩具，让小昱知道何时该收拾，有心理准备就容易做到。

　　2活动事先预告：让小昱对接下的活动有预期，比较可以配合班级活动的进行。

　　（2）发现不当行为在形成固着行为前立即介入：

　　以增强系统的运用来降低不当行为的出现，并控制环境以减少不当行为的产生。如事先和小昱形成约定，只要小昱可以配合好老师收拾玩具或是不推倒同学的完成的活动，就可以获得能够兑换奖品的印章。

　　（3）小昱的认知功能较弱，建议提升能力为最有效与持久的介入策略：

　　例如以视觉提示引导正向的生活常规建立，并增进认知与语言表达能力。

　　以图示引导上课应表现的能力。

　　（图片来源：运用科技辅具文教基金会 AAC 沟通版系列图片制作）

　　（4）针对需求提供教学：评估小昱不足的能力，运用社会性故事教学、游戏教育、结构式教学、社交技巧教学等策略进行教学，提升小昱认知功能的落差。

　　第四节 自闭儿让班级更和乐与感恩

　　我们常常看到有自闭儿的班级，经过老师的巧手经营后，全班的同侪多能发展出合作与助人的气质。不过老师要记得，自闭儿不是只有需要协助，自闭儿也是能助人的同侪一员，多多让自闭儿在班级中发挥他的长才，如运用固着行为让自闭儿成为班上最遵守班规的孩子，发挥自闭儿的记忆力，成为班上最好的记忆小帮手。由于老师您能善于经营班级，将成为自闭儿在一辈子学习的第一个重要贵人。如何让自闭儿融入班级中，善用同侪引导以及进行倡导与体验也是不错的方法。

　　一、同侪引导的介入策略

　　本介入策略较适合国小低年级以下儿童。教导同侪了解自闭儿的社会互动是需要协助的，安排小团体/小组时，建议安排成熟同侪协助和引导，并安排合作学习，让同侪接纳。遇到不当互动行为，应收集与那些人有关、发生什么事、日期/时间/地点、原因（情境）来进行小团体教导社会技巧，教师引导协助以脑力激荡出正向的替代行为，并讨论替代行为好不好（后果思考），让自闭儿了解不同观点和不同行为，然后大家共同讨论选一项适合的替代行为（选择），让同侪协助角色的演练而能发展出实际的行动（策略练习），让自闭儿可以重复练习以精熟。

　　举例来说，孩子想要和同侪玩但是却用抢玩具的方式来表达，老师可以试着找几位班级楷模小组一起来指导自闭儿。大家一起玩玩具时，出现了抢玩具的争执，这时一起讨论「看到别人的玩具我也想玩，该怎么办？」（情境）同侪们会发展出很多正向的经验，如：向别人表达自己也想玩、等别人玩完后我再玩、先玩别的玩具等别人不完了我再玩…等等策略（后果思考），老师把所有的策略用图标或文字写在黑板上，接着逐项讨论哪一种策略是别人最容易接受而且自己也可以做到的（选择），把好的策略留下来或作「○」的记号，不适当的策略擦去或做「○」的记号。然后让自闭儿先直接在安排的情境中练习，老师指导角色的演练（策略练习），熟练后，就可以在真实的实际情境中练习。必要时，再把小组召集起来定期复习一下相关的技巧。

　　教导普通同侪和自闭儿互动也需要一些视觉提示，以下举几个教导普通同侪的范例，让老师可以运用：

　　※感谢吴淑琴老师提供图片。

　　二、倡导与体验活动

　　倡导与体验活动较适合三年级以上儿童。以下介绍两个体验活动，老师可以在团体时间进行，搭配相关的自闭症绘本阅读引导，或介绍自闭儿的影片，如「与光同行」：效果会更好。

　　体验活动一：

　　体验活动二：

活动名称	你们说什么？	设计者	原设计：张心玫 李佳容 修正设计：李惠蔺
所需要时间	约 15 分钟	器材	计算机、单枪投影机
活动对象	国小三年级学生以上
设计原因	对自闭儿来说一般的环境，社会性讯息过于混杂，无法过滤或调整时，容易忽略掉重要的讯息。此体验活动的设计是让人了解当自闭生身处于复杂的环境，若是多位同学同时和他说话时，会无法抓取重要讯息。
活动目的	1.体会自闭儿的感官讯息处理的过程。 2.讨论如何有效地向自闭儿表达讯息。
准备活动	相关对话制作成投影片或是印制在提示卡上；眼罩数个
活动设计： 步骤一： 1.请五位同学一组，围坐成如图标下的位置： 2.请ＡＢＣＤ四位同学围着Ｅ同学，请Ｅ戴上眼罩，老师播放对话投影片或是发下对话提示卡，请ＡＢＣＤ同学心中默读不要发出声音，让四位同学将对话记下来。 3.ＡＢ组和ＣＤ组要同时说贴近Ｅ（戴着眼罩）的耳边大声地进行对话。 ＡＢ组同学的对话如下： Ａ：今天的回家作业有哪些？ Ｂ：你看联络簿阿 Ａ：我忘了抄了说，你借我看一下 Ｂ：好阿，自己去我抽屉拿 Ａ：谢谢你。 Ａ：阿．．明天要带八开图画纸耶，我们买一张四张一人一半好吗 Ｂ：ＯＫ ＣＤ组同学的对话如下： Ｃ：下课了耶，你要去哪里？ Ｄ：回家呀，不然呢 Ｃ：我们去逛街好不好阿？ Ｄ：好阿好阿！要去哪里？ Ｃ：去逛高岛屋买圣诞礼物好了 Ｄ：好好好！ Ｃ：那准备一下就出发吧 Ｄ：好！ 步骤二： 相同的五个人一组，座位调整成如下的位置进行对话，这次请 E 把眼罩拿掉，听ＡＢ组先进行上述对话，再听ＣＤ组进行上述对话。 步骤三： 请Ｅ同学发表两次听大家对话的感想。老师引导讨论： 1.听两次的对话的感觉如何，哪一种的对话较能听清楚? 2.看到别人说话和没有看到人说话的经验有什么不一样？ 3.如果第一次的对话经验就是自闭儿的感觉经验，当我们和自闭儿说话时，应该用哪一种的方式较佳？
建议参考策略：沟通策略，行为处理策略