自闭儿的班级经营第一章 概论
第一章 概论………………………………………………………………………1
第一节 自闭症者的行为……………………………………………………2
壹、在社会性互动方面有质的障碍……………………………………2
贰、在沟通上有质的障碍………………………………………………3
参、在行为、兴趣、活动方面有狭窄的、重复的、刻板的型式至少
有下列一项以上的行为…………………………………………………4
第二节 自闭症者的心理论…………………………………………………5
第三节 自闭症者的神经心理与生理………………………………………6
第一章 概论
前言
依据教育部特殊教育学生人数的统计资料，自闭症的学生人数增加的速度远较身心障碍学生高出许多。八十八年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，1999)高中职以下自闭症学生的总数是 823 人，占身障生总人数 59419 人的 1.5%，而九十六年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，2007)高中职以下的自闭症学生人数为 5439 人约占身障生总人数 85947 人的 6.3%，在八年之间高中职以下自闭症的绝对人数增加了 6.6 倍，而相对于身障生总人数也增加了 4.3 倍。而学前自闭症学生的人数占身障生的比率则更高了，八十八年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，1999)学前自闭症学生人数只有 53 人，是学前身障生人数 988 人的5.4%，而九十六年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，2007)学前自闭症学生人数有 1089 人，是学前身障生人数 9860 人的 11.0%，就绝对人数来说，八年之间学前自闭症学生人数增加了 20.5 倍，就相对于身障生总人数来说，八年之间也增加了 2.0 倍。不论增加的原因是亚斯伯格症与其它的亚型加入诊断，或者是社会大众的警觉度比较高，或者是其它原因造成出现率的增加，只要进了教育系统，老师们都要想办法辅导他们，这也是本文撰写的主要目的。
对于自闭症的生理成因研究虽然已有相当的进展，但离以医疗方式治愈自闭症仍有很长的一段距离。因此本手册的撰写也是以教育性的介入与辅导为主要的考虑。由于自闭症学生的异质性相当高，因此在辅导他们时，必需要考虑到个别差异，本手册中的辅导建议，不宜硬套到每一位学生的身上，宜加以灵活运用，不然良药用错了也有可能成为毒药。此外，本手册中之辅导策略只是举出笔者们认为较为常见且较为重要者，并未穷尽所有的策略，辅导学生时，宜根据学生的个别状况，建构学生所需之辅导策略。
本手册的撰写主要是以学校的教师为主要对象，希望对老师教导学龄前及学龄中的学生有所帮助，除了基础篇中对于自闭症学生的行为、心理、生理特性进行简单的理论探讨外，其余各章节都着重于实际可行的策略与技巧。撰写的风格也以实用为考虑，不以学术性的写法为写作的依据，因此尽量少列参考书目，希望能够有利于普通班老师及特教老师的阅读。
#p#分页标题#e#第一节 自闭症者的行为
在建构自闭症学生教育辅导的策略之前，需先了解自闭症学生的行为、心理，以及生理，如此所设计的教育辅导策略，才比较容易有效。以下先依美国精神医学协会的自闭症诊断手册上所列的诊断判准说明常见的行为(American Psychiatric Association, 2000))，自闭症学生常见的行为有三大领域，每一大领域下又有四项判准，笔者在每一项的判准下，列举若干个常见的行为以为认识与辅导自闭症学生的参考：
壹、在社会性互动方面有质的障碍
一、在运用下列各种非口语的行为上有着显著的障碍:例如在用以规范社会互动的眼睛注视、面部表情、身体姿势、手势等。
1.有困难看他人的眼睛。
2.说话时很少使用手势。
3.脸部表情不多或与众不同。
4.不清楚与人距离的远近。
5.异常的声调或音质。
二、不能发展出与其程度相当的友谊
1.很少或没有朋友。
2.只与年龄较大或较小之人或家人发展出人际关系。
3.与人关系的发展都是基于特殊兴趣。
4.有困难在团体中与人互动，并有困难遵守游戏中的团体规则。
三、不能自发地与人互享喜悦、兴趣、或成就 (例如不会向人展示个人所带来的东西或指向个人所感兴趣的物品)
1.独乐乐于喜爱的活动、电视秀、或玩具，而不想与人与众乐乐。
2.没有意图引起他人对其活动、兴趣，或成就的注意。
3.对他人的赞美少有反应或少有兴趣。
四.缺乏社会的或情感上的互动
1.对他人没有反应：〝好像聋子〞。
2.没有意识到他人的存在；忽视他人的存在。
3.极喜欢单独行动。
4.当他人受害或沮丧时未能注意到，不会安慰他人。
#p#分页标题#e#贰、在沟通上有质的障碍
一、口语发展迟缓或毫无语言(并未尝试经由其它的沟通管道来加以补救,例如手势或哑剧手势)
1.二岁以前不会用语言进行沟通。
2.三岁以前不会用简单句子(例如，〝还要牛奶〞)
3.语言发展出来后，文法不成熟或反复应用错误的文法。
二、就已发展出适当语言的儿童来说，他们在与人交谈时仍有相当大的困难打开话头或者使交谈持续下去。
1.有困难开始、维持、结束谈话。
2.谈话很少有来有往，常独自谈个不停。
3.不会响应他人的看法，或不会响应他人直接的问题。
4.有困难与人交谈对他们没有特别兴趣的主题。
三、刻板地或反复地使用语言,或者以其个人专属的特别方式使用语言。
1.会重复他人所说的话(仿说)。
2.在不适当的时间与情境，重述录像带、书籍、或广告的内容。
3.会使用自创的词句，或对他本人才有意义的词句。
4.说话过于正式、咬文嚼字(听起来好像是〝小教授〞)。
四、缺乏与其发展程度相当的各式各样的自发性的假扮游戏及模仿性的社会游戏。
1.很少玩玩具。
2.很少有假装性游戏。
3.喜好以具体的方式使用玩具(例如堆积木、布置娃娃屋)，而不是假装性游戏。
4.年幼时，对于社会性游戏少有兴趣，例如躲猫猫、扮家家酒。
#p#分页标题#e#参、在行为、兴趣、活动方面有狭窄的、重复的、刻板的型式至少有下列一项以上的行为
一、偏好一种或多种刻板且狭窄的兴趣，然而不论就兴趣的强度或兴趣的集中度来说都是不正常的。
1. 强烈聚焦于特定主题，排除其它主题
2. 对于特别有兴趣的主题/活动难停下
3. 其特殊的兴趣会干扰其它活动(例如:延迟吃饭或如厕，聚精会神于活动上)。
4. 有兴趣的主题与其年龄不相称 (日历运算、占星术、飞机班次等等)。
5. 对于特殊兴趣的主题与细节有绝佳的记忆力。
二、很明显地,他们毫无弹性地执着于特定的、非功能性的日常事务或者仪式。
1.想要依一定的顺序进行某些活动(例如：依一定的顺序关车门)。
2.例行活动的微小改变易令其沮丧(例如以不同的路线到学校)。
3.任何改变需要事先预告。
4.如果没有遵守例行活动或仪式的话，会有高度的焦虑或沮丧。
三、刻板且重复的动作习惯(例如：拍手、扭手、扭手指、全身抖动)
1.当兴奋或沮丧时会连续拍手。
2.在眼前晃动手指。
3.特异的手势或其它手部动作。
4.长时间旋转或摇动身体。
5.以足尖走路或跑步。
四、对于物品的各种附件有着持久的偏好。
1.以异常方式使用物品(例如：打开又合上洋娃娃的眼睛，反复开合玩具车门)，而不是依其既定的功能玩法。
2.以感官方式探索物品(例如：喜欢闻嗅物品、触摸、近看物品)。
3.喜欢动态的物品(例如风扇、流水、车轮)。
4.依附于特殊的物品(例如线条、橘色的皮纸)。
以上所列的三大行为特征是自闭症者普遍常见的行为，当然还有很多行为没有列在上文中。自闭症学生因为个人的社会性能力、沟通能力、弹性能力以及环境的配合等因素，常会衍生出其它的行为问题来，例如自伤行为、自言自语、控制他人、哭闹、强迫行为、发呆、无所事事等等，但因为这些行为有着高度的个别差异，因此不特别列出来。有兴趣的读者可以参考国内相关的博硕士论文及期刊文章以为参考。自闭症学生的介入也是以社会性能力、沟通能力、与弹性能力的提升为其主要目标。本文所介绍的各种的介入策略，大都是环绕着这三大行为目标。
#p#分页标题#e#第二节 自闭症者的心理理论
以上自闭症儿童三大行为的特性，学者从不同的心理理论加以诠释这些行为，其中较受人重视的有同理心与系统化（empathizing and systemizing）(Baron-Cohen et al., 2005)、执行功能(executive functions) (Ozonoff, South,Provencal, 2005) 、中枢统合(weak central coherence account)理论(Frith,1989)、亲验之心(enactive theory)( Klin, Jones, Schultz, & Volkmar, 2005) ;另外有情绪障碍(emotional disturbance)理论,但此一理论近年较少单独讨论，而且可以并入同理心与系统化理论中，因此下文就不加以介绍了。
同理心与系统化理论的前身为心智理论(theory of mind)，这是目前最受人重视的理论,同理心与系统化理论认为自闭症者有其优弱势,其优势能力为系统化的思考，指的是倾向将杂乱无章的事整理出一个有规则或有规律的系统,而弱弱势则为同理心，同理心包括二部分：一是有能力去归因自己或他人的心智状态，这是心智理论的部分，人的心智状态包括信念、欲望、意图、想法、知识、概念、注意力状态及所有的情绪，以意图为例，一般人都可以分辨出有意图行动的生命体与无意图行动的自然物体，例如人与动物是有意图的生物，而石头与树叶是没有意图的物体；二是对他人的心智状态有相当的情绪反应，我们不只归因行动者的心智状态，我们也参予他的情绪状态，也会对他的情绪状态做适度的反应。同理心可以让我们可以从他人的人智状态来理解他人的行为背后的意图，可以让我们预测他人的行动，以及行动者心中的情感，这些允许我们与他人的经验有情感上的连结，也能对他人做出适当的反应。一般儿童在发展的过程中，都会发展出对他人内在心智状态的了解（如欺骗和信念）、响应与表达情绪、与人分享、可以表达同理心等等与同理心有关的能力。
第二个受到重视理论是执行功能(executive functions)理论，这指的是执行一项任务时所涉及的高层控制与监控的历程，「执行功能」可分为下列四类(Lezak，1995)：(1) 意 志 (volition)； (2) 计 划(planning)； (3) 目的性行动 (purposive action)； (4) 有效的执行 (effective performance)。每一类又包含多种的认知成份（cognitive components）。归纳起来，「执行功能」的认知成份有下列几项(Lezak，1995)：
1. 自发性 (initiation)；2. 动机（motivation）；3.目标设定（goal setting）；4.自我觉识(self-awareness)；5.社会性觉识(social-awareness)；6.认知计划(cognitive planning)；7.组织(organization)；8. 注意力(attention)；9.自我监控(self-monitoring)；10. 自我调整(self-regulation)；11.自我评鉴(self-evaluation)；12.冲动的控制(impulse control)或者抑制(inhibition)；13.认知上的弹性(cognitive flexibility)；14.策略性行为(strategic behaviors)；15.工作记忆(working memory)。虽然「执行功能」的次成份种类众多,但目前对于自闭症「执行功能」的研究大多集中于「认知计划」与「认知弹性」两部分,也有一小部分研究自闭症者的「工作记忆」与「抑制能力」,其它「执行功能」次成份的研究，则甚少着墨。
「认知计划」指的是在完成一个目标时,对于所需采用的步骤、技能或者材料的安排与组织。在计划时，我们必需向前看，要能预见可能遭遇的困难或者改变，并采取因应的措施，且要能在各种可能的因应措施中权衡其利弊得失，选择一个最恰当的行动方案。河内之塔(Tower of Hanoi)与各种迷津(Maze)是最常被用来研究自闭症者「认知计划」的测验工具。
「认知弹性」指的是在完成一个任务时，会因不同的条件或者情境，弹性地调整自己的思考历程以及行为，不固执于先前的思考模式以及行为，以顺利完成目标。「威斯康辛卡分类测验(Wisconsin Cards Sorting Test) 」是最常被用来测试认知弹性的测验工具,其次是「空间倒置测验(Spatial Reversal Test) 」。
「工作记忆」指的是将讯息记在心中,并且在没有外在线索或者协助的情形下,就能使用这些讯息来引导行为的记忆能力。此种能力与短期的记忆广度不同,因为工作记忆也同时进行讯息的处理,而不止是讯息的储存而已。
第三个受到重视的理论是中枢统合(weak central coherence account)理论，指的是将局部的讯息整合起来的能力；自闭症者一向有见树不见林的情形，或者学者所谓的过度选择的情形。人类特质是倾向整体观及更高层的意义，但自闭症者常是局部及细节的优先处理。学者 Frith 提出自闭症者有薄弱的中枢统合的问题，来诠释自闭症者见树不见林的情形。中枢统合指的是将各种局部的讯息整合成为更高层的图象，而不是着重于局部的细节。自闭症者善长于藏图测验也是 Frith 用来说明自闭症者在中枢统合薄弱的证据之一。目前自闭症者的神经心理的研究发现自闭症者各个大脑中心之间的连结不好，似乎有利于从中枢统合理论来解释他们见树不见林的情形。
近年来也有人提出亲验之心理论(enactive theory)，强调亲身社会经验的重要性。自闭症者令人感到困扰与好奇的问题之一是，他们可能拥有良好社会互动中所需的各种社会性知识，但他们在许多的自然情境下却常无法应用这些知识，尤其是在结构性低的自然的社会环境中。有学者提出亲验之心理论来解释此一现象。此一理论认为认知起源于经验，而经验来自于环境中的行动。社会认知被视为是一种特别行动的经验。亲验之心理论假设自闭症者在早期发展过程中脱离了正常的发展轨道，没有经验到一般儿童所有的社会性经验，因而没有在社会性行动中所形成的特有的社会性认知，只是透过背诵或者经由教学习得的社会性知识，无法取代亲身经验的社会性行动。至于他们为何脱离一般儿童发展的轨道则，可能是来自于他们对物体的兴趣远大于人。这能解释为什么自闭症者可能有不错的社会认知性知识，但是却没有办法在社会情境使用这些技巧。
以上所述的理论都有其重要性，彼此之间不是互斥的，虽然目前尚无得知自闭症者的真正成因，但善用这些理论有助于对自闭症学生的辅导。
FS:PAGE]第三节 自闭症者的神经心理与生理
目前已有越来越多的研究发现，自闭症者的行为异常是有其神经生理与心理的运用息息相关的。Mundy 和 Burnette (2005)发现自闭症幼儿 2-4 岁之间的的大脑容量与体积较大有可能是因为他们在社会性趋向与主动性的相互注意协调能力的缺陷有关，因为发展中的幼儿大脑需要社会性经验来决定神经细胞的保留与淘汰，研究发现活化的神经细胞会保留下来，但因自闲症幼儿缺乏一般幼儿所有的社会性趋向与互动经验，因此神经活化普遍不足，所以缺乏一个机制来活化神经细胞并淘汰过多的神经细胞，因而导致各个神经系统之间的功能整合不佳，因而中枢统合功能无从发挥；社会性趋向与相互注意协调能力的缺陷很可能是导致自闭症幼儿部份神经系统异常的成因。除了大脑的脑容量过大之外，自闭症者大脑多处的神经功能亦与社会性趋向与相互注意协调能力的缺陷有关，Schultz 和 Robins（2005)回顾自闭症者的神经造影文献后，指出自闭症者在由额叶、边缘系统、颞叶的回路(frontal, limbic, and temporal lobe circuitry)所形成的社会性大脑（social brain）功能失常，以致于在社会性的知觉、社会性认知与社会性动机等各个社会性神经反应与控制组不同，例如位于颞叶底部的纺锤形脑回（fusiform gyrus）是处理脸孔社会性知觉与社会性判断的神经区域，自闭症者此处的神经活化反应弱于控制组，此外,自闭症者的颞上沟（superior temporal sulcus）在处理语音的社会性知觉的活化上也弱于控制组；再者，自闭症的杏仁核(amygdale)的组织结构与活化有异于常人之处, 影响了自闭症者的情绪知觉与情绪判断等社会性动机的反应，而在自闭症者的额叶内背侧(dorsal medial frontal Cortex)的功能异常，也被认为与相互注意协调能力的缺陷有关。此外，有多位学者发现自闭症者的镜像神经元(mirror neurons)的活化异常，可能是其动作模仿缺陷的原因，镜像神经元的异常可能负面地影响了自闭症儿童解读他人动作、表情、行为背后意图的能力，这些都与自闭症的社会性能力息息相关。
在辅导自闭症学生时，一方面要了解自闭症学生行常有的行为，正确地解读行为，另一方面要了解行为形成的心理与生理的原因，才能建构有效的辅导策略，不致于误认为学生是有意的违反教室常规或者与教师或者同学作对，而采取不正确的辅导策略。有许多教导过自闭症学生的老师，面对自闭症学生时智珠在握，一点也不忧心，反而乐在其中，这些老师大都因为能掌握住自闭症学生行为、心理与生理的特性，并能轻松地运用在班级经营中，这也是本文的目的所在。
