自闭症儿童功能分析方法的概述
在一定意义上可以说，我们所讨论过的自闭症儿童结构式教育、之前介绍的同伴合作法以及其他各种替代行为的训练，都是主动干预的例子。由于我们已经有所讨论，在这里我们就不再重复叙述这些方法。除此之外，主动干预还包括给自闭症儿童以选择机会、对课程作个别化的调整、鼓励孩子进行运动和环境机制的调控等等方法。
一、给自闭症儿童以选择机会
给予自闭症儿童以选择活动项目和奖励物品的机会是一种能直接导致行为变化的主动干预方法。给予自闭症儿童选择的机会，能加强他们自我控制的感觉，从而其本身就有助于减少这些孩子为控制环境而产生的问题行为。给自闭症儿童以选择机会，又能为他们提供机会接触到自己感兴趣的活动和物品，从而有可能提高孩子参与有益活动的动力。最后，如果孩子有了选择的机会，他们就有可能避免那些令他们反感的环境和事物，所以能在一定程度上消减问题行为产生的土壤。而为了达到这一目的，教者在干预中必须注意以下几个方面。
第一，教者要为孩子提供进行选择的手段。
对有些程度较高的孩子，教者可以用直接发问的方法来得知孩子喜欢的活动和物品。有的时候，教者还可以让孩子填写有关的同卷，来收集这方面的信息。但是，对残障程度较为严重的孩子，教者就要借助其他的手段来了解孩子的兴趣。例如，教者可以借助对比性的图片，来了解孩子的选择倾向。有的时候，这种选择过程要进行数次，才能确定孩子到底要什么。当然，与熟悉孩子的人们的谈访，也有助于收集和核实有关信息。
第二，为了受到较好的效果，教者不仅要尽可能地让孩子选择活动，而且还应该让孩子选择为良好行为准备的奖励物品。
有些孩子有问题行为是为了逃避做不喜欢的活动；而有些孩子有问题行为是因为大人为他们的良好行为准备的奖励物品没有他们从问题行为中得到的感觉更有刺激。所以，如果孩子不仅能选择自己喜欢的活动，而且能选择为此而得到的奖励物品，则他们进行问题行为的可能性动因就可以得到更大程度的控制。
第三，教者还要用其他训练方法培养孩子的各种技能。
许多研究表明，给自闭症儿童以选择机会能减少孩子的问题行为，但这并不一定能帮助自闭症儿童提高功能性技能。因此，在理论上和实验中可以证明给自闭症儿童以选择机会可以减少他们的问题行为；但在临床实践中这种方法往往只是综合治疗中的一个部分。
以此认识为指导，Dyer(1987)的实验用了以下的步骤去了解患有严重自闭症儿童的兴趣和爱好。第一，她为参与实验的六位孩子准备了各种各样的玩具和物品，然后看孩子是否接触某一物品达15秒以上。第二，如果孩子手里拿着玩具和物品而研究人员要取走，孩子是否有反抗动作。第三，如果把玩具和物品放在离孩子有一定距离的地方，孩子是否在3秒钟之内上前拿取玩具和物品。第四，孩子在接触玩具和物品时是否有愉快的表情。第五，如果对以上问题的回答基本是肯定的，则可以认为孩子从许多玩具和物品选择了自己所特别爱好的玩具和物品。Dyer然后比较了用这些玩具和物品作为奖励和用一般通用的物品作为奖励对控制自闭症儿童问题行为的不同效果。实验结果发现，所有参与这一实验的孩子的问题行为，在教者用孩子喜欢物品作为奖励的条件下比在用一般奖励物品的条件下要有明显的下降。
在Dyer，Dunlap & Winterling(1990)的实验中，研究人员首先通过谈访和观察的方法确定自闭症儿童(5岁到11岁)喜欢的活动项目(拼图片、数钱或整理餐具等)和奖励物品(巧克力和小玩具等)；然后让这些儿童先后处于有选择机会和没有选择机会的不同条件。结果表明，自闭症儿童的问题行为，在有选择机会的条件下显著地少于没有选择机会的条件；而活动的项目和学习的结果并不因条件的不同而变化。特别值得提出的是，在这个过程中，研究人员并没有用任何后果调控的手段。这就证明了主动干预本身，往往能有效地控制问题行为。
二、自闭症儿童对课程作个别化的调整
安排难度适宜的个体化教育项目并使之富有变化性，是主动干预的另一种行之有效的方法。在实践中，这一方法往往在学校和其他教育环境中得到实施。以下是这一干预方法的具体操作步骤。
第一，干预方法以功能分析为起点。
有些自闭症儿童和发展性残障儿童在学校里，有时行为很好，有时行为有问题。这往往意味着，这些问题行为与一定的外部条件和学习内容有某种联系。教者必须通过长期细致的观察分析，确定这种联系所反映的问题行为的功能。例如，有的孩子在上课时间较长的情况下，比在上课时间较短的情况下，要有更多的问题行为。这很可能是与有些自闭症儿童注意能力较为有限有关。教者在必要时可以通过实验方法来证实或者修正这种关于条件与行为联系的假说。
第二，根据功能分析所提供的信息，教者为残障儿童的教育程序作适当的调整，使之更能反应他们的水平和需要。
例如，如果孩子由于书写能力有限而在与写字相连的课程与任务中会有问题行为，则教者可以让孩子在电脑上打字或用录音机来完成有些任务。自闭症儿童在人比较多的环境中会有问题行为，则教者可以把孩子安排在一个学生较少的环境，或者在教室里为孩子设置一个相对安静的小角落，如此等等。
第三，教者在与自闭症儿童工作时，要恰当使用任务变化的方法。
任务变化方法就是把不同的训练项目或者孩子已经学会的任务和新的任务夹杂在一起，而不是让孩子持续地学做同一新的任务。这是因为，自闭症儿童往往注意能力有限；时间较长地教其同一新战任务可能会使他们有问题行为，而且学习的效果也不会很好。所以有可能的话应该避免。此外，教者在为自闭症儿童选择任务时要注意，这些任务既要与孩子的功能水平相吻合，又要与他们的自然年龄相协调。
Dunlap等(1991)的实验很好地说明了对课程作个别化调整对残障孩子问题行为有矫正的效果。研究人员收治的一名l2岁的女学生，不仅有弱智障碍，而且在学校有许多问题行为如打人、擅离和破坏用具等。研究人员通过五个星期的观察，提出了关于问题行为的几个假设：如该学生在被要求做细小动作时比做粗大动作对更可能有问题行为；该学生在长时间的课程上比在时间较短的课程上更可能有问题行为；该学生在做没有直接效用的任务时比在做有直接效用的任务时更可能有问题行为；该学生在没有选择的条件下比在有选择的条件下更可能有问题行为。研究人员接着又用转换法的实验，验证了这些假设。在此基础上，研究人员与学校教师一起，对这位弱智女学生的课程作了必要的调整。如允许她在时间较长的课程中间，通过要求可以有个休息时间等等。特别值得指出的是，研究人员并没有使用任何后果调控的方法，来干预她的问题行为。实验结果表明，该弱智学生在干预后能在89％到100％的时间内集中注意力于学习任务方面。更重要的是，她的问题行为，由原来的平均为#p#分页标题#e#40％的发生率减少到近乎于零的程度[3]。这一研究所取得的干预效果，后来被许多类似的实验一而再、再而三地重复证实。
另外一个方面，使用任务变化的方法从正面去影响孩子的行为，也有实验的结果可以证实。Weber & Thorpe(1992)的实验比较了任务变化的方法(Task Variation)和训练项目的同一性(Massed Practice)对自闭症儿童问题行为的影响。前者是指把一个新的训练项目与几个已学得的项目夹杂在自闭症儿童的时间表上；而后者则是在一定的时间表上要求自闭症儿童学同样的项目，直至学会为止。结果表明，自闭症儿童的问题行为在训练项目有变化的条件下比在训练项目同一性的条件下有显著下降，而且学得的新技能可以持续得更久。这是因为，训练项目的适当变化不仅更符合自闭症儿童往往有的注意力集中期较短的特点，而且使自闭症儿童能有更多机会得到奖励而增强学习的动力。
在这里必须强调的是，对课程作个别化的调整，并不等于降低对患有自闭症的学生应有的标准。因为教者调整的并不是对孩子进行教育训练的目标，而是调整教育训练的具体方法。通过这种调整，使得与某些教育训练方法相关联的一些负面条件得到一定的控制，从而更有利于自闭症儿童的学习。所以，不仅学校里要尽可能地贯彻这种教育方法，而日家长在家里也要努力创造适应孩子个性的学习条件。
三、鼓励自闭症儿童进行造度的体力运动
适度的体力运动是一个常用的主动干预方法。大量的临床观察和实验性研究证明，在自闭症儿童那里，在缺乏运动和问题行为之间往往有着相关的联系。由于许多自闭症儿童常有的问题行为有其满足感官刺激、提高心理生理兴奋程度的功能，具有一定激烈程度的体力运动可达到同样的效果，而成为问题行为的替代行为。这些体力运动应根据个人的健康与兴趣而定，但常常包括跑步、爬山、游泳、体锻舞以及在走步机上运动等等。适度体力运动的另外一个特点是，教者可以用它作为一种干预方法，但又不一定要等在问题行为出现后这一具体时间中加以实施。教者因此就有了一定的主动性。这一优点，对于一位教师对许多孩子的教室环境，是尤为重要的。在具体的操作上，教者要注意以下几个方面。
第一，教者对自闭症儿童的问题行为要有一定的功能分析。
从理论上说，如果这些问题行为是以生理性正强化或者社会性正强化功能的，那么用适度体力运动来作为干预方法往往比较有效。而如果问题行为的目的在于其他方面如生理性负强化，则适度体力运动不一定是合适的干预方法。另外，教者在干预过程中也要持续地观察分析。如果通过一定阶段的干预后没有明显的效果，教者就要考虑适度体力运动是不是问题行为的恰当的替代行为。
第二，教者在以适度体力运动为干预方法时，最好能与有医疗知识的人员如护士合作。
这些专业人员可以在干预开始前对自闭症儿童各方面的身体功能进行检测，在干预过程中对自闭症儿童心跳等状况进行测量。这样，有助于帮自闭症儿童选择恰当的运动项目和适度的激烈程度。一般来说，激烈程度的体力运动对各种问题行为有削弱作用。但是，体力运动的激烈程度也不宜超过一定的度。
第三，合理安排干预时间。
如果自闭症儿童有一定的作息表和固定的社区活动如某种工作，则教者可以把适度体力运动作为预防性的干预方法，安排在这些活动之前进行。例如有文献表明，有些自闭症患者在有了一定的工作后，先做20分钟左右的适度体力运动再去上班，他们在工作时的问题行为如自我刺激性行为等会有明显的减少。
自闭症儿童进行适度的体力运动对于他们行为有正面的效应，这是被许多科学实验所证实了的。例如，在Elliott等(1994)的临床实验中，治疗人员受治了六名有严重行为问题的自闭症患者。治疗人员比较了适当激烈程度的体力运动、一般性的运动以及非运动等三种状态对自闭症患者问题行为的不同作用。实验结果表明，只有适当激烈程度的体力运动对各种问题行为有显著的削弱作用。例如，当这些自闭症患者在走步机上运动了20分钟以后，他们的心跳达到每分钟平均144跳。此后的一段时间的观察表明，他们以前所有的大声叫嚷、摇摆身体等等问题行为，可以降低60％左右。
四、环境机制的调控
环境机制的调控是通过对外界的与行为有关的条件的改变而达到减少削弱自闭症儿童特有的问题行为目的。wright等(1998)在论述与“积极的行为干预”有关的问题时，曾经列举了环境机制调控的要素。其中主要包括以下几个范畴和相应的具体要求。
第一，物质性环境。
物质性环境的具体成分司以包括环境是否干净安全、室内温度是否适宜、环境周围是否充满视觉材料、进出来回是否方便、是否便于大人观察、环境内是否有与孩子年龄相宜的玩具和器械以及环境是否有利于自闭症儿童与其他人群的交流等。也许很少有物质性环境是完全理想的，但物质性环境中上述正面条件的存在，显然会对孩子行为产生积极的作用
第二，社会性环境。
其中内容可以包括在一定环境中人员的数量是否恰当、孩子在此与周围的人们是否相容、人们相处的情况如何、教者与孩子的比例是否恰当、教者与孩子的关系如何以及教者是否鼓励自闭症儿童与正常儿童之间的交往等。与物质性环境相比，社会性环境对孩子的影响，也许是更为直接的。
第三，环境的结构性程度。
考察一个环境的结构性程度如何，可以看它是否有特定的方法去规定什么人在什么时候做什么事情、是否有条件保障活动和事情会按计划发生、在此环境中的人们是否可以对将要出现的活动有所预料以及教者是否会事先提醒孩子为将要发生的活动做好准备等。前面的章节对结构性环境与自闭症儿童行为的关系已经有所讨论——一般来说，环境的结构性程度越高，对自闭症儿童行为的影响也就越有积极性。
此外，对自闭症儿童自我刺激性的行为进行的刺激机制调控(Stimulus Control)，也可以归入环境机制调控的一种。例如，有的自闭症儿童有多动的特点。教者如能对他们食物和饮料中的咖啡因成分有所控制，则可能有助于帮助他们安静下来。又如，有的自闭症儿童因为服用药物等原因有饮食过度的毛病。如果大人在为他们准备吃的东西时用较小的餐具，孩子就更有可能对自己的饮食过度加以控制，如此等等。
在实证性材料方面，在此仅举一例。在Homer ＆ Dav(1995)的实验中，一名自闭症儿童每到上训练课时就有行为问题，如用脚乱踢东西。研究人员通过观察分析发现，这个孩子的踢东西，第一是为了逃避训练任务，第二是往往与先前的被迫取消计划中的有趣活动有关，而不能做他想做的活动更加剧了他对训练任务的厌恶。针对这种发现，研究人员提出的干预方案是，首先，如果再有取消计划中的有趣活动，教者必须从新准备替代性的活动来作为补偿；其次，教者每天要在固定时间中与他说明#p#分页标题#e#当天的活动计划。这些方案有效地加强了这名自闭症儿童生活环境的结构性程度；在此基础上研究人员再适当地调整了他的训练课程的方式方法。而这些实验条件的结果表明，该孩子在训练课上的问题行为(踢东西)很快有明显的减少。研究者们据此而得出结论：环境的调控是对自闭症儿童行为干预的重要一环。
以上的讨论侧重于主动干预的有关方法。当然自闭症儿童的问题行为往往与许多变数有关，在每个孩子身上又有独特的表现。所以，前期干预往往还须与各种基于后果的干预方法结合使用，才能取得矫治自闭症儿童问题行为所可能达到的理想效果。但是，正如Koegel等(1989)在讨论对自闭症儿童问题行为的干预方法时所指出的，主动干预的各种方法有看如下的优点：第一，与后果调控的方法相比，主动干预的各种方法比较简单易行。第二，有些主动干预方法已经涉及到自闭症儿童的行为问题的生理机制。因此，它们或许可以收到治本的效果。第三，主动干预的各种方法，被证明为是较能够在一般的社区环境中得到普及化应用的。第四，主动干预的各种方法可以有效地改善自闭症儿童的行为。这些优点，在许多实验性文献中已经得到验证。
