自闭症教战手册（三）
三、兴趣行为方面
自闭症学生常表现出固定而有限的行为模式及狭窄的兴趣。他们常对特别
的、非功能的常规或仪式有异常的坚持，如东西要怎么摆放、时间到一定要做
什么事，上学的路要怎么走，下课前一定要说什么话等不一而足，稍有变化可
能就无法适应，有的会坚持恢复原状，有的可能会焦躁不安；有的学生会有刻
板而重复的动作，如晃动手或手指、拍手，摆动身体或喃喃自语等；在兴趣方
面，有明显窄化及缺乏变化的现象，而且容易长时间沉迷于其中而不易被转移
与扩展。但凡事均有一体两面，从这一面看是固执，从另一面看是坚持；从这
一面看是窄化的兴趣，从另一面看是专注的兴趣。自闭症学生固执、有限的行
为模式及狭窄的兴趣，虽常造成教导时很大的困扰，也常妨碍他自己本身的学
习，但也并非全然无可取之处，老师如果能够仔细加以分析，或许也能找到一
个比较平衡的点去处理这部分的行为。
除此之外，自闭症学生还可能因为感官知觉的过度敏感而对噪音、天气、
气味、材质等产生过度的排斥或喜爱；也可能因上课中无法参与或过动而离座
走动、因挫折而有自我刺激或攻击行为、因所有物的观念未具而擅取他人物品
及因对环境的适应能力较差而出现紧张、焦虑等情绪问题。另外，有些自闭症
学生有所谓的「零碎天赋」或「智慧火花」，如，良好的记忆力、数字计算能
力、拼图能力、机械组合拆装能力或良好的音感、节奏感、绘画能力等，这些
都是可善加运用的优势能力，值得老师用心发掘与提供表现的机会。
参、老师的班级经营
一般而言，自闭症学生对环境的理解与掌握能力不佳、且弹性因应能力不
足，因此环境中的变化若超出预期或能力、兴趣范围就很容易紧张、焦虑、挫
折，进而出现不适当的行为。因此，普通班正常的环境、多样而丰富的刺激，
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若没有经过老师适度的安排、规画与引导，对自闭症学生而言，不一定就是好
的。因此，必须透过老师细心的班级经营，才能建构一个适合自闭症学生学习
的环境。
一、准备工作
当班上有自闭症学生就读时，不论是新生或旧生，老师都应有一些准备以
面对新的挑战。心理调适是第一要务，也就是做好接纳的、关怀的、支持的心
理准备，并积极展开相关的准备工作。资料收集、学校支持的寻求与环境的准
备，应是此阶段的主要工作。
1. 资料的收集
搜集与自闭症学生有关的资料，一方面可增进老师对自闭症学生的理解，
一方面可协助老师尽速进入状况，更重要的，可透过初步资料的搜集，了解学
生的需求与需提供配合、协助的事项。至于数据的内容，除自闭症的一般性知
识外，以与班上自闭症学生的相关信息为主，包括该生的学习优势管道、沟通
能力与方式、人际互动情形、固执性与兴趣表现、情绪表达方式与稳定度、面
临新情境适应上的问题、可能出现的问题与处理方式、家长期望与需要老师、
学校配合的地方等。
2. 寻求校方支持
老师可视学生实际需要，向校方寻求下列支持：酌减班级学生数（一般为
1-3名）、减少行政工作；提供相关数据、研习或个案研讨的机会；提供相关
人力支持，如辅导老师、特教老师、志工或专业团队；协助与家长（包括自闭
症学生与班上一般学生家长）的沟通、协调，办理亲师座谈；建立与特教教师
协调、合作的机制等。
3. 环境的准备
自闭症学生多有听觉过敏的现象，因此，教室尽可能安排在噪音较少的位
置；上课时，注意力容易分散、离座，且常无法理解老师的语言，故座位安排
以面向刺激物少、离门较远但在老师伸手可及的范围较佳；对时间概念较差，
不易理解上课流程与应做之事，老师可以提供个别时间表护贝张贴在他的座位
上；若无所有权概念，可于个人物品黏贴特别标帜协助辨认；若无物归原位的
习惯，可于摆放位置标示品名或照片等。对于教室应遵守的简单规则，除口头
说明外应条例书写黏贴于明显处等。
二、课程与教学
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1. 课程
一般而言，就读普通班的自闭症学生大多属于中、高功能。功能较高的自
闭症学生虽可能拥有接近正常或正常以上的智力，但在沟通、社会性（人际互
动）与行为方面仍有其限制。在班级中，可透过老师的引导与同学的协助，促
进自闭症学生沟通、社会性等能力的发展。课程重点可置于：
（1） 班级规矩、规范的了解：如班规、值日生、听钟声上下课等。
（2） 同侪互动的学习：如合作、分工、观摩、欣赏、竞争、轮流、
等待游戏等，学习分辨玩笑或真实亦很重要。
（3） 上课技能的学习：如听老师上课、翻到指定的页数、看黑板、
抄板书、抄联络簿、画重点等。
（4） 团体适应能力的增进：如团体活动规则的学习与参与。除参与
班级教学活动外，诸如朝会、校外教学等，均应提供参与的机
会。
（5） 行为的改善：减少不适当的行为，如上课中未经老师允许擅自
走动、出怪声、自言自语、或耽溺于自己的世界（如玩手、翻
阅书页、画图、背日历等等），并增加自我控制能力。
（6） 学科学习：数学科的计算一般而言较无困难，应用问题则因涉
及语文阅读及理解，难度较高，应加强解题线索的提供与实用
问题的演练。语文科方面，认字、书（抄）写较无困难，但文
句（章）的理解及涉及创造力的造句、作文则较困难，因此语
文科的教学应着重实用语言的理解与表达；分组课程因重点掌
握不易较难参与，应请小老师从旁协助，如提醒注意、告知重
点等。
由于普通班教学老师在课程内容上能调整的幅度较有限，因此依自闭症学
生的情况，适度简化课程内容、降低要求水平（期望水平）、减少作业量、加
强教学内容的生活化应用或降低评量标准、采用多元评量等都是可行的替代方
案。
2. 教学
自闭症学生在学习上常见的特点，一为视觉学习优于听觉学习（如应用视
觉影像的方式学习），一为空间性学习优于时间性学习（如很多自闭症有很好
的拼图能力、会绘制立体或三度空间图画的能力）。因此，老师可透过图片
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（如流程图）、前因后果（来龙去脉）关系简图、文字说明等视觉材料、视觉
线索协助较复杂的课文学习；也可透过提供重点摘要、重述关键词的方式加强
理解；或提供足够的具体例子、教导写备忘录、日记或使用记事簿、作业单、
评量单等以活用学习内容。另外，自闭症学生较缺乏主动学习的动机、容易因
学习碰上难题而受挫，因此，适度的鼓励、协助与增强是必要的。
自闭症学生在遭遇挫折时，很少会向老师或同学表示，也很少寻求协助，
因此，老师应敏感于学生的挫折而及时伸出援手。提供协助的及时性很重要，
尤其对挫折容忍力较低的学生而言，延宕的协助常是问题行为的导因，但协助
亦不宜多于学生的需要。协助的种类，可包括口语提示、手指、示范、身体协
助等。协助应尽可能在学生注意力集中时提供，并视学生的表现逐步减少协助
同时进一步教导寻求协助的方法。当然，将自闭症学生座位安排于老师附近，
或邻座有小老师，都可就近提供协助。
另外，别忘了善用自闭症学生的优势能力，如让他的兴趣或特长有表现的
机会，以优势能力带动其它的学习，引导优势能力作更好的发挥等，都是老师
因才施教可挥洒的空间。
三、辅导
接纳是创造有力环境的第一步，唯有老师真挚的接纳自闭症学生为班上的
一份子，才有可能带动正向而具创意的班级，尤其是老师的态度会深深影响班
上一般学生的反应，因此老师宜以身作则带领班上同学一起认识、接纳自闭症
同学，并发展出合适的互动模式协助双方共同学习、成长、彼此尊重。班上有
自闭症学生就读时，应同时兼顾一般学生与自闭症学生的辅导，偏重任何一方
或轻忽任何一方，都可能导致互动上的问题进而影响班级经营。更重要的是，
级任老师应尽早取得一般学生家长的理解与支持，以减少日后的误解与抗议，
并可将家长的力量化为助力。
1. 自闭症学生的辅导
在自闭症学生能力、兴趣的基础上，老师应以坚持、敏锐、同理、变通、
欣赏自闭症学生的态度协助自闭症学生成长！在辅导策略上，应可考虑下列原
则：
（1） 尊重的原则
自闭症学生的障碍，到目前为止，并无有效的方法可助其痊愈，但可因合
宜的学习而获得改善。因此，老师必须体谅障碍本身所带来的问题与异质性，
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在辅导过程中，适度尊重自闭症学生的特性，让他们能在被理解的环境中，保
有持续发展的空间却又不会被过度要求或处理。自闭症学生和班上同侪就如同
翘翘板的两端，老师如何取得一个平衡点，让自闭症学生多努力一些以接近同
侪的水平，同时也让一般学生能以尊重的态度稍事调整他们对自闭症学生的期
待，进而能接纳、欣赏、协助因障碍而带来的异质性。
（2） 简洁、明确、肯定的原则
复杂而隐晦的口语指令是自闭症学生最难理解的，老师应尽量使用简洁、
明确、肯定的语句表达对学生的要求，必要时可重述关键词。同侪使用的玩笑
话、风凉话、双关语、反讽等都让自闭症学生穷于应付，也是纷争的起源，老
师宜适度留意。
（3） 事先处理及预告原则
自闭症学生的问题行为，常因前事刺激而起，若能预先控制或调整可能发
生不当行为的情境或事件，有可能使行为问题消失或使问题较易解决，并避免
产生更严重的行为，这就是事先处理的原则。在做某事前，如果先传达讯息告
知学生要做什么、如何做，或即将有所改变，能减低学生的反抗性、增加他适
应的能力，这就是预告的原则。不随便更动日常作息的流程、环境布置、教室
规约等，以避免因环境突然变动而产生情绪的抗拒。若需改变，应透过预告或
逐步改变的策略降低不安和焦虑。
（4） 渐进原则
不论是新行为的建立或现有不当行为的处理，都应设定可行目标﹐逐步引
导，不宜过于心急。如学生每天尖叫20次，慢慢使他减为15次、10次、5次而
至行为消除，换句话说，老师要能接纳学生缓慢的改善。但，若是具有立即而
危险性的行为，则不适用此原则。
（5） 替代行为原则
我们常禁止学生不能做什么，却没有告诉他可做什么，这可做的行为就是
替代性的行为。替代行为和原来的不适当行为往往具有相同的功能。一般学生
通常会用适当的方法表达他所想望、不想望的，争取他所要的、拒绝他所不要
的，但自闭症学生受限于沟通能力，往往只能用较原始的、不适当的行为与人
沟通，因此，不适当行为本身就是一种沟通的方式，我们必须去了解这种沟通
的目的何在，传达的讯息为何，据此教他适当的行为。如：学生用喃喃自语表
示不想做某事时，老师不要忙着叫他住口，而是应利用这机会教他说「我不要
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做」；学生紧摀耳朵或敲打耳朵，可能是因环境太吵杂、不舒服，因此，可教
他用耳塞、做出小声的手势、或叫大家安静（有口语能力者）等方法减少不适
的听觉刺激，而不是叫他不要敲摀耳朵而已。老师平日应多使用清楚的指令、
明确的要求并提供示范（线索）与协助教导替代行为，以取代不适当的沟通行
为。
（6） 奖惩分明、态度一致原则
处理学生的行为务必做到态度一致、前后一致。如果标准不一，将很难使
学生遵行、达成目标。自闭症学生因为理解能力不佳，处理问题行为时应具一
致性，除相关人员态度一致外，对事情前后处理也应有一致性。以一致的态度
处理行为问题，不仅可避免对不适当行为提供间歇增强而导致该行为的持续维
持，也可使自闭症学生在多次的处理下，逐渐了解行为间的关系而做出适当的
反应。
（7） 增强原则
自闭症学生在班级中，较不易因为突出的表现而获得老师的鼓励，反倒是
因为一些异于同侪的反应或表现而引起老师与同侪的侧目或纠正，有时候老师
或同侪的这些反应反而具有增强的作用，促使某些不当行为重复出现。因此，
老师应主动对自闭症学生订定增强的标准，适时地对良好的行为提供增强。少
数自闭症学生有某些特殊才能，也希望老师能提供表现的机会。
（8） 善用同侪原则
以老师一人之力要为自闭症学生提供特别的教导与照顾当然不容易，但班
上有二、三十位学生，只要老师引导合宜，带领班上学生共同提供积极而正向
的互动机会，则学生就可以变成助手，如每个同学每天跟他说一句话，他就有
二、三十次练习沟通及与人互动的机会；有几位同学在下课时和他一起玩，他
就有机会学到玩的技巧、态度和规则，由于自闭症学生在沟通和社会性方面的
障碍导致他们在学习这些一般学生不费吹灰之力就可习得的能力上有相当的困
难，但就读普通班有大量的语言与社会互动的刺激，不就是他们就读普通班最
大的诱因吗？因此老师应善用自然存在于普通班的同侪刺激的优势协助自闭症
学生发展其行为。
2. 一般同学的辅导
老师对自闭症学生陌生，学生亦然；老师要接受各种信息以学习与自闭症
学生相处，学生亦然。因此，老师应给予班上学生适当的信息，以协助彼此互
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动。何时、在何种情况下、用何种方式告知一般学生，老师可个别斟酌考虑。
一般而言，告知的时间不宜太晚，尤其应避免在同侪互动出现严重问题后才告
知；告知方式，可搭配影片欣赏、角色扮演、问题讨论、演说等多元方式来进
行；告知者，可以是导师、家长、特教老师或同侪等。别忘了，在和班上同学
讨论自闭症学生的问题时，应为自闭症学生另行安排活动。
告知班上学生的积极目的是希望形成一个同侪支持网，消极目的是避免负
向互动，减少冲突与纷争。告知内容主要包括二方面：一为说明该生情况，取
得同班同学的理解与接纳，二为介绍一些该生的行为与同学可协助的地方。另
外，老师可以使用征求、指派或轮流的方式，安排同侪小老师（小天使）于上
课、分组讨论或实验课、下课时从旁支持协助，同侪小老师会是老师教学与辅
导上的得力助手，但为了避免同侪小老师产生压力、挫折及过度协助、保护或
代劳，下列事项不宜忽略：
（1） 提供同侪小老师简单的训练，让他们了解角色的功能与可做之
事。
（2） 提供定期、不定期分享同侪小老师心得与感想的聚会，并协助
解决互动问题。
（3） 给予轮流的机会，让同侪小老师有休息及和其它同侪互动的机
会。
（4） 给予支持与肯定，并在适当的机会予以公开表扬。
如果经过适当的教导，可以期待同侪小老师、志工扮演下列的角色：
_ 示范者：当自闭症学生不知如何做时，可先示范给他看。
_ 引导者：引导自闭症学生去看、做或玩一件事或启动一个行
为、说一句话等。
_ 协助者：当自闭症学生想做一件事而做不好、想说一句话而
说得不适当时，可以协助他做出正确的反应。
_ 分享者：当自闭症学生有不错的表现或学到新的好行为时，
可从旁称赞、鼓励他，当然更可分享他的一些特殊表现。
不过也要留意指导同侪小老师、志工，避免他们一不小心成为代劳者、主
控者，更重要的是，不要让他们得了「助人倦怠症」！
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第二章行政事务
检核编号内容负责人页码
一学生资料运用
特教教师
行政人员
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二班级、导师及课表安排行政人员15
三转衔服务及个案管理特教教师17
