孤独症专业培训•应用行为分析篇（3）

十，数据记录

在教学活动中，为保证教学活动进行的客观性，及时掌握患儿的学习情况，必须对患儿的学习进行详尽的数据记录。通过确切的数据决定是否进入到下一阶段的学习，才能保证教学活动的顺利开展。

在记录中应对每一项目标反应进行记录，分辨较多时可以不详细记录，只记d,而不用区分d1。为保证教学的正常速度，减少记录的用时，在保证记录要求的前提下，记录时可用简写。如：可以用“＋”表示患儿出现了正确的反应。“—”表示患儿出现了错误。“0”表示患儿在指令后没有做出反应，这种现象也是错误的表现，但它同真正的错误还是有一定的差异。有时当患儿经常出现对指令没有反应时，往往是对教学活动不感兴趣的表现，也可能是强化物失效所致。“P”表示患儿在提示下完成行为，在计算结果时，其不计入成功之内。“ec”表示教师对患儿的错误行为进行了四步纠错。

在ET,DT,RT,MT的数据记录中可采用线性记录方式。

例如：ET1的记录

1  1 1   1 2  2  2 2   1  1  1  2  2 2  1 2   2 1  1 1                        

P  P +   + P  P +  +   _ ec  + _   ec + +  +  +  _ ec  +

    通过计算来获得ET1中患儿独立完成目标行为的百分比，一般认为只有患儿连续2天以上超过80%时，并且能通过2位训练者，才能进入到下一阶段的学习。

数据记录后填写“数据记录表图”，并进一步画出“学习变化图”可使教学效果变化更为明显。

数据记录表

十一，泛化

泛化又称类化，它是指个体学习到的能力的大致的或类似的转换。孤独症患儿自身的障碍特点导致其技能的泛化能力差，而一种技能患儿只有在不同的环境及不同的条件下都能运用，我们才能认为该技能患儿的确是掌握了。因此泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。一旦一个技能在一个环境中被教会，就要将它转移到了变化中的环境（如：材料，位置，人员）中进行泛化。泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统的进行泛化。

泛化通常可以分为两个方面：刺激的泛化和反应的泛化。刺激的泛化是指在一个环境中学会的行为，以后在其他的环境中也能表现出来，尽管这些环境没有包括在教学计划中。反应的泛化则是指通过只训练一个行为引起更多（总体）的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，获得许多附带的行为改变效果。如：问：“你的名字？”回答：“我是××”、“我的名字叫××”、“××是我的名字”等。

泛化分五级“

1，一级泛化。从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。如：在不同的教师之间进行泛化，至少2个，越多越好。一级泛化在操作过程中：不变的---环境结构、强化物的密集、时间、教材、指令。要变的----唯一要变的是操作者。解决的问题----患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。

2，二级泛化。在#p#分页标题#e#一级泛化基础之后进一步的结构化：在不同的教具材料及指令间进行泛化。二级泛化在操作过程中：不变的---环境结构、强化物、时间。要变的---指令，教材，训练者。解决的问题---①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：这是什么？你看到了什么？②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。

3，三级泛化。保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的设置时间分散注意力的事物之。间泛化；加强反应的流畅度。即除了以上的进行变化之外，要在不同的环境，时间，分散注意力的事物之间进行泛化。三级泛化在操作过程中：要变的---环境结构，如：在不同的地方。强化物---如：变化，延长。时间，指令，教材，训练者。把让孩子分心的物品移回来，来增加干扰，如：加入分心的东西，声音，味道。

4，四级泛化。保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。即功能性地使用患儿学到的技能。如：学过物体名称的听力课程“碗”，在吃饭时，教师对患儿说“给我碗，期待患儿出现递碗的期望行为。四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。

一到四级泛化可以同时进行。在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。

5，五级泛化。是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为是受于他人的行为，即社会规则。通过五级泛化建立在社会环境中的适当行为，如：上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。可以通过口头交流，角色扮演及实际操作来进行泛化。

[以裤子为例来说明五级泛化]

一级泛化：不同的人之间都认识裤子

二级泛化：认识不同的裤子

三级泛化：不同的时间，地点都认识裤子

四级泛化：应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子）

五级泛化：为什么要换裤子（脏了，破了等）

十二，巩固

孤独症患儿的训练中，如果停止了对一组行为的训练后，会发现该行为在几个月或者几年后渐渐消失，那么以前的工作就失去了原有的价值。同样在为一些发育障碍儿童做了极为辛苦的语言和一些复杂的行为训练后，如果没有继续再做，而当终止上课两年后发现患儿的能力已经失去了很多，然后又重新开始训练，恢复以前已有的成果，但再过三年后可能会看到第二次丢失。而巩固法能保证新学到的行为持续下去。巩固训练能使患儿逐步自立，是其未来生活的关键环节。

巩固法的原则体现在：①缩小“课上”和“课外”的差别。将学校与其他环境的转化在“不知不觉”中。②强化方案“正常化”。对孩子的强化方式（强化频率，强化物）要逐渐转化为在普通环境中常有的形式。具体可体现在：逐渐减小强化方案的固定性，实行一个灵活多变的方案。即让孩子们习惯不是所有的正确反应都会被强化。逐步使用二级强化（拥抱，握手，象征性夸奖）代替基础强化（食物）。尽管基础强化物在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年龄大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然环境中也能得到的强化物。训练中心的教师的表演性，夸张的强化方式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数，代币（红花，五星等），在校外一般也没有，因此训练中要注意尽量将强化方式和强化物“正常化”。③将已学会的技能与新的技能连接起来。教孩子学习新的课题时能够利用他已学会的技能，这样新旧两个均能的带强化。④学会功能性（实用）行为。训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）的行为，如一些语言表达，玩耍活动或自我表达等。即使让他学了很多没有实用功能的渊博知识，也不会在外面的环境中得到巩固。

第四章 任务分析

分段式教学解决的是小单元行为的训练问题，但现实生活中并不全是简#p#分页标题#e#单的小单元行为，还存在很多的复杂行为。对于复杂行为的训练可以通过任务分析的方法予以解决。任务分析是将复杂行为分解成可以控制的步骤，从而可以每一次都用统一的方法进行教学。任务分析可以让教师用逻辑的顺序进行教学，能预防教师出现遗漏教学步骤的现象，并在具体的教学中发现患儿障碍及学习困难的领域。

一，明确复杂行为的步骤

任何一个复杂行为运用任务分析的方法进行教学时，都应首先明确该复杂行为的具体步骤。即把复杂的行为分解成小单元行为。在分解时可以采用表格的形式记录。

例如：洗手

二，连环法

连环法是将目标行为分解为不同的小单元行为，将较简单的小单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终能使孩子独立完成一个包含有一系列动作的活动。

在采用连环法之前，必须确定孩子已经能独立完成每一个小单元行为。它有前进连环法和后退连环法两种形式。前进连环法是从第一个动作开始独立直至最后一个动作；后退连环法是从最后一个动作开始独立直到第一个动作。必须注意的一点是，无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。

三，任务分析的具体操作及教学方法

面对复杂行为时首先要写人物分析表，此表与结构化教学中的程序=时间表不同，它不是给患儿看的，而是给教师看的。任务分析表可以根据患儿生活的具体情况进行调整，确定以后在教学中不同的教师要在教学中遵循分析表的步骤，不能随意进行更改，从而保证一致性的教学原则。

可以使用前进连环法和后退连环法进行教学顺向链接。有长期从事ABA训练的专业人员认为后退连环法的效果更为理想。如果在操作过程中，患儿出现了错误，首先，将孩子带回错误的前一步；到此步时给予预期性的提示；最后，连续完成以下步骤。

第五章  行为矫正

行为矫正其理论奠基于华生的行为主义理论及20世纪初期两种学习理论的影响，一是巴甫洛夫的经典条件反射，二是斯金纳的操作性条件反射。孤独症患儿可变现出严重的不正常行为，大量的行为矫正研究证实，这些不正常行为可以通过行为干预的方法加以控制甚至消除。

一，问题行为

问题行为指的是那些影响自身发展，家庭生活以及人际关系的非社会预期性的行为。这些问题行为不是因躯体疾病所引起的。因此问题行为并不是家长认为有问题的行为。如：家长认为孩子总是哭闹，所以家长认为孩子的哭闹是问题行为，但分析之后，也许可以否定。问题行为也是人的行为，所以它也符合人类行为的特点，即是人们说的和做的，是具体的，明确的，是可以看到的，可以衡量的，它的出现也受到环境的影响。

二，如何确定问题行为

问题行为具有以下的特点：它会阻碍学习新的行为，如：儿童不停的玩手，从而无法进行精细动作的学习。它会干扰以前学会的行为，如：喜欢玩纸的患儿，即使会剪纸，拿到纸后也只是玩，而不去剪纸。它会影响患儿的独立生活，如：患儿对母亲极为依恋，只要母亲离开他的视线，就不停的哭泣。它会影响患儿正常的社交生活，如：患儿有伤害他人的行为，大声喊叫，破坏环境等。

三，孤独症儿童常见的问题行为

孤独症常见的问题行为有：伤害自身的自伤行为，如：撞头，咬手等。伤害他人的攻击行为，如：打人，咬人，踢人，拉别人的头发等。破坏行为，如：破坏物品（砸东西），破坏环境（往楼下扔东西或大声尖叫）。自我刺激行为，这类行为#p#分页标题#e#没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而寻找刺激的表现。具体又可分为：视觉刺激行为，听觉刺激行为，味觉刺激行为，嗅觉刺激行为和触觉刺激行为。如：摇晃身体、来回奔跑、不停的在床上跳、看手等。还有一些行为，它本身虽然是好的行为，但由于患儿做的太多了，也变成了问题行为，如：不停的问同一个问题，要别人回答给他听。

四，问题行为的功能分析（ABC模式分析问题行为的功能）

1，行为的功能分析。行为学家认为，任何行为的出现都是有规律的，行为是在一定的前因下发生，行为发生之后，又会获得它的结果。这个结果可能促进行为的再次发生或减少行为再次发生的可能性。行为的功能分析就是通过对行为发生的前因，以及行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该行为?”的问题。

2，问题行为的功能分析。就是通过对问题行为发生的前因，以及问题行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该问题行为？”的问题。因此对问题行为进行分析时，首先要确定问题行为是什么？它是在什么情况下发生的？行为发生之后又发生了什么？从这三个方面进行全面分析，从而明确这个行为为什么会发生，也就是找出这个问题行为的功能。

五，孤独症儿童常见问题行为的功能

孤独症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望和感受。问题行为的功能（孩子想以此方式达到的目的）可以归纳为：逃避或回避功能，患儿为了回避一件他感到不愉快或困难的事情或环境，或从中逃避出去，从而出现问题行为。吸引注意力，如：引起教师、家长或其他人的注意。自我满足，因内在的需求而发生的一种自我强化，行为有明显的自我刺激特点。感觉强迫，原因与“自我满足”相类似，行为特点是固执和有顺序。

根据强化类型的不同和给予强化得人的不同，孤独症儿童问题行为的功能又可分为：

1，社会性正强化。由他人中介的，社会性正强化的结果在目标行为出现后给予。如：患儿在苦哭闹后得到了他想要的东西。或者患儿在哭闹后，家长去哄他，其获得了强化物，也就是家长的注意力。

2，社会的负强化。当目标行为出现后，他人就终止令行为者感到厌恶的交往，任务或活动。如：患儿在课堂上大叫或敲桌子，被老师罚站，患儿从而逃避了上课。患儿在课堂上大哭吵闹，教师没有办法继续上课只好中止教学活动，患儿也逃避了上课。

3，自动正强化。强化的结果是行为本身的自动结果。如：孤独症患儿的视，听，触，前庭本体感等各种刺激行为。

4，自动负强化。目标行为自动终止或减弱厌恶性刺激从而强化了目标行为。如：患儿头不舒服时，不停摇头，然后其头部不舒服的感觉消失。

六，问题行为功能分析的具体方法

问题行为功能分析常用的方法有三种：间接方法，直接观察法和试验验证法。在分析时应符合行为学功能分析的理论，即从前因—行为---结果三方面全面考虑。

间接方法，通过与家长或其他熟悉儿童情况的人进行访谈或使用调查问卷来进行。

前因应包括以下内容：时间，地点，人，事情或活动，人做了什么，患儿在做什么，什么情况下问题行为少出现等待。行为在记录时应尽可能的具体，详细，量化。结果应包括：行为之后发生了什么？行为之后他人做了什么？行为之后有什么变化？行为之后患儿得到了什么？行为之后患儿逃避或避免了什么？

直接方法，通过直接观察记录（至少5次以上）获得资料。它与间接方法观察记录的内容相似，区别在于是专业人员自己观察出来的。

试验操作，通过操控问题行为的背景与结果而观察对行为的影响。可每天进行1-2次，每次时间大概为1个小时，每一个情境的时间为10—15分钟。记录每一类情境中目标行为出现的次数。某一情境中，目标行为出现的越多，则此情景是目标行为的功能的可能性就越大。