高功能自闭症学生社会技能教学

　　资源中心执秘　刘民专

　　壹、前言

　　自闭症是一种广泛性的发展障碍，可能伴随智能、情绪或学习方面的障碍，特别是在沟通与社会互动的发展上，与一般儿童有相当大的差异。自闭症儿童主要的行为特征是具有「显著社会互动困难」，因此他们表现出来的，可能是无视于他人的存在，不会表达情感、少与他人互动、无法有适当的同侪关系或是其它不适当的社会行为。宋维村（民81）指出学龄前经过矫治的儿童有20%可以在普通班就读，但仍需要额外协助，另有30%的自闭症儿童的能力无法适应普通班，但可安排在轻度智能障碍班就读，因此，国内目前对于自闭症儿童的安置以普通学校为主。陈昭仪（民84）经由文献的探讨发现，即使是高功能自闭症者仍有社会关系发展上的障碍，而其口语及非口语的沟通障碍、仪式性或强迫性行为、极容易焦虑与思想固执问题，也会加深社会关系发展障碍的严重程度。

　　贰、高功能自闭症的特质

　　自闭症儿童缺乏社会技能的问题，一般认为是神经心理功能异常所致，很难找到形成障碍的原因，并加以治疗，目前只能利用教育方法来改善。在教育上，如何让高功能自闭症学生在普通教育的环境中有良好的互动，能够成功的在学校、家庭与小区中适应，首先就必须了解高功能自闭症的特质。

　　陈昭仪 (民86)归纳高功能自闭症者约有以下几项特质：

　　ㄧ、智力方面高功能自闭症的智力测验分数在65-70以上的得分，在统整信息及学业有学习的困难，可使仍然具有推理及解决问题的能力。

　　二、语言能力能经由语言及手势与人沟通，能然具有语言上的能力，可是在与人沟通互动时有语言上的障碍。

　　三、社交能力有社交的动机，但是在社会关系及社交约互动申有些困难，并且在社交技巧方面有些不适当迟滞现象，但是仍然可以知觉环境及自身的关系。

　　四、行为方面会有不适当的行为，甚至有强迫性行为的出现，可是仍然具有感受情绪的能力。

　　五、特殊兴趣他们会持续不寻常、重复对主题探究的兴趣。

　　Tsai（1992）指出：「高功能自闭症是广泛性发展障碍的一类，在社会关系及沟通方面有轻微的异常或发展障碍，且会有重复性的行为。这些非正常的功能会在二岁以前表现出来，在家庭、学校，职业或社会功能方面会有一些困难」

　　一般来说，高功能自闭症儿童在社会互动上表现出：(一)异常的依附行为、(二)其它社会关系的异常、(三)对情绪线索的认知困难、(四)缺乏眼神接触、(五)缺乏对社会行为的解释、(六)缺乏对社会行为的解释。(蔡淑玲，民90)

　　参、高功能自闭症社会技能教学法

　　社会技能的方案会因为对象与目的的不同，而有所不同，但是训练的方法却大同小异，主要原则为：由简而繁、示范、教导、增强、回馈等。一般社会技巧训练的步骤有六： 1.选择目标；2.教导与理论；3.示范；4.角色扮演；5.回馈；6.训练迁移。自闭症学生社交技能的教学大致也是如此，然而在教学策略与方法的运用上，许多学者因应自闭症特殊的身心特质，发展出许多教学方法，如行为疗法、自我教导、结构教学、随机教学、解读社会讯息、心智理论、游戏治疗、音乐治疗、艺术疗法、感觉统合疗法等。

　　艺术疗法、音乐治疗、及游戏治疗主要是适用于以语言媒介有困难之幼儿及学龄儿童（十至十二岁以下），感觉统合治疗则是对学前幼儿阶段的疗育功效最显著，因此以下就只针对适合学龄高功能自闭症社会技能的教学法作简要介绍。

　　一、行为疗法

　　行为疗法是自闭症教育治疗中最常被采用且有效的方法。其乃是应用个体自发性的反应行为，及所谓的操作制约，来改善与去除自闭症状与不适应行为或者形成适应行为与日常生活自理及专业技能。学习理论中的增强与消弱方式已经证实对于正常和偏差儿童的学习和行为矫正上有明显的成效。在建立行为之初，最有效的方式，就是给予立即增强。增强物的使用为避免饱和，应采间歇性增强，或延宕时间增强法来维持习为的持续发生。消弱法可以消除社交上的问题行为或固定僵化行为，另外社交技能的习得也可采用逐渐褪怯法或逐步养成方式等。

　　具体而有效的行为疗法多应用个体自发性的反应行为，即所谓操作制约，其应用在社交技能习得的方法检述如下：

　　（一） 固定环境变量。

　　（二） 遭做环境变量以形成行为。

　　（三） 操作上述之行为以控制个体的行为和发生频率。

　　（四） 以增强方式、消弱或去除行为，以及形成新行为等三种方式控制及改变个体行为。

　　（五） 当行为的发生频率低或没有发生时，则给予适当援助使之发生；弱行为频率增加时，则须有系统的减少援助的次数。

　　二、自我教导

　　自我教导系应用个体内在的认知能力与外在行为制约的一种行为改变技术（李玉锦，民87），其训练内容包括认知示范、外显和内显预演、逐步练习等。Meichenbaum（1986）将自我教导训练的实施过程归纳为五个步骤：

　　（一）认知示范   治疗者一边示范，一边高声的说出自我教导语言，学习者在旁观察。

　　（二）外#p#分页标题#e#显的外在引导   儿童在示范者的教导言语引导下，做出与示范者相同的任务行为。

　　（三）外显的自我引导   儿童一边进行任务，一边大声的说出自我教导言语。

　　（四）逐渐去除外显的自我引导   儿童一边进行任务，一边低声的说着自我教导的言语。

　　（五）内隐的自我引导   儿童一边进行任务，一边以听不见的内隐自我语言进行自我引导。

　　自我引导是藉由教导个案运用自我叮咛及放声思考的方式，进而达到行为改变的目标。此法必须考虑到当事人的认知能力，因此对于中重度的自闭症儿童并不适合。

　　三、结构教学

　　 结构化的要点包含两种涵义，一是刺激的结构化，二是儿童反应的结构化，两者的目的均是在协助儿童统整自己行为与所处环境的外在组织结构（Bartak, 1978）。自闭症学生常对于环境的改变会产生抵抗的行为，研究也指出在结构化的环境中，自闭症学生能表现出较好的社会行为，因此结构教学是必要的。美国北卡罗来纳大学TEACCH方案所发展出来的结构教学法，被认为是教导自闭症儿童最具影响力的教育方案之一。其基本理念为，结构化教学方案能提供自闭症儿童所需不同类型与程度的可预期性，以促进他们发展。

　　根据这个理念，结构性教学发其内容包括四要素。

　　（一）妥善规划环境：疗育环境结构明确区分，可规划各种不同学习区，各区域各司其功能，提供教学、工作、休闲等教学活动用途。各区域布置清楚画界分明易辨认，有利学生确认不同活动需要在不同区域进行。

　　（二）设计时间功课表：标准的作习时间有多种的编排方式，作习内容的呈现方式以符合自闭症者的特征及需要为前提。帮助学生了解各项学习活动之进行，及建立对各项活动之预期。

　　（三）个别化操作系统：学童在个别学习区所学习之内容，应以符合学童理解力之视觉方式呈现，可以实物、色彩或数字等，一由上到下、由左至右的原则，让学童了解功课项目进行之次序，并以「完成篮」放置完成项目。透过此系统，使自闭症者了解有多少工作需完成及如何完成。

　　（四）视觉结构或作业项目结构：提供学童如何完成一项作业的明确视觉指引，包括

　　（ 1）视觉清晰，提供作业时能以视觉明显区分

　　（2）视觉组织，协助学生有效处理外界输入的讯息

　　（3）视觉步骤指引，依学生理解程度，以图解或文字细分完成作业的步骤。

　　四、解读社会讯息教学

　　Gray（1995）提出以视觉材料帮助自闭症学生解读社会情境教学，以改善他们在社会讯息理解上的缺陷。这种以视觉线索帮助自闭症儿童理解社会互动的方法称为「社会阅读」（social reading），而其中所运用的教学方法包括：使用录像带、脚本、及自我管理检核等。社会讯息的理解与学生的认知能力有关，Gray认为比较适合高年级的高功能自闭症学生，并且认为想帮助高功能自闭症学生增加他们对社会讯息的理解，进而提升同侪互动技巧，应掌握几点原则：（1）了解学生的观点；（2）提供准确的社会讯息；（3）将社会讯息与期望的行为清楚界订；（4）再进行个别化的教学。

　　五、随机教学

　　所谓随机教学法是指在非结构化的情境中互动时，成人或教学者有系统地将沟通所必须具备的技巧传承给儿童。Warrn和Kaiser（1986）认为随机教学法有四个要素：

　　（一）妥善安排一个可能促进儿童主动沟通的环境；

　　（二）选择适合儿童能力、技巧与兴趣的教学内容；

　　（三）以「询问」加强回馈；

　　（四）增强儿童的沟通动机。

　　Owens（1995）指出，随机教学法是一种兼具融合性与功能性的介入方法；成人藉由自然发生的沟通对话来增强儿童的沟通技能，训练的情境可以是正在进行的活动或是日常生活中的例行事件。最重要是提供增强物，以儿童为焦点，并藉由询问、互动来实施随机教学法。Kaiser等人（1995）在其研究中列出随机教学法的使用时机与步骤：

　　（一）使用时机：当儿童以口语或非口语方式要求物品或协助时。

　　（二）利用该时机，教导清楚明了的、较复杂的、或较精致话的语言或沟通技能。

　　（三）实施步骤

　　1.示范法：用于训练新的、较困难的语法形式和结构，或提升训练内容的可理解度。

　　2.指示-示范法：用于训练复杂和绘画的技能。

　　3.时间延宕法：使用自然环境刺激来训练儿童的主动沟通行为。

　　随机教学法的进行，常会与时间延宕法、指示-示范法、示范法综合使用，来犯应儿童的口语或非口语的请求或要求（林宏炽，民85）

　　六、心智理论教学

　　长久以来，社会能力的欠缺一直是自闭症患者在诊断上的主要特征，也一直是自闭症患者难以突破的地方。近年来有各种不同的学习策略要改善自闭症儿童的社会技能，如：行为改变技术、认知行为策略、社会学习发展策略等，然这些策略都是以一般儿童的发展为主轴，对于自闭症学生的需要可能并不完全适合，特别是在角色取替换的能力上。心智理论教学的主要目的在使儿童能站在他人的角度思考事物，并帮#p#分页标题#e#助儿童了解并预测他人行为的重要依据，进而改善人际沟通，增进社会技能。

　　相关研究都一致显示：自闭症儿童可以透过教学学会了区分外貌与实际、增进解读心理状态能力，并通过相关心智理论测验，有些受是甚至还能维持教学结束后两个月以上（黄玉华，民89）。以心智理论教导高功能自闭学生社会技能目前虽尚在起步阶段，然而对于高功能自闭症学生社交技能的教学提供一个很好的方向。

　　肆、结论

　　过去认为自闭症是不可能有改变的刻板印象，由于医学上的发现，加上教育学者不断的投入，这种观念需要做大幅度的修正。高功能自闭症学生具有一定程度的认知能力，虽然先天伴随人际关系的障碍，进而影响其社会技能的发展，但是透过行为的自我监控与其它有效的学习策略，其进步是令人满意的。今后对于高功能自闭症学生社会技能的教学与训练，还是要从加强早期疗育、利用优势的学习管道（视觉）与认知行为策略的运用等方面着手。

　　天宝。葛兰汀曾在她的自闭症告白的结语说道：「在我的家人及其它人的协助和关爱下，我已经走了漫漫长路----非常、非常漫长的路。借着我的视觉思考能力，我可以看到其它被贴上自闭症标签的人，穿过他们的象征们，走上他们自己成功的大道」（引自凤华，民89）。的确，这是一条漫长的路，也是一条充满希望与期待的路。