自闭症儿童沟通技能的康复训练及其问题行为的治疗
大量研究表明，自闭症儿童的问题行为与其沟通技能的缺陷有着密切联系。由于许多自闭症儿童有各种各样的语言障碍和交流困难，所以他们不能有效地表达自己的要求。下面我们就来谈谈自闭症儿童沟通技能的康复训练及其问题行为的治疗。
在很多时候，他们借助自伤性或侵犯性行为来达到表达和交流的目的。在一定意义上可以说，这种情况与婴幼儿用哭叫来与大人沟通有相似之处。自闭症专家们指出，自闭症儿童如果能够学会用良好的方法来表达自己的各种要求，那他们就较少的需要借助问题行为来达到这一目的。从而，叻能沟通训练能有效地改善自闭症儿童的问题行为。
一、建立在功能分析的基础之上的自闭症儿童功能性沟通技能康复训练
功能性沟通技能康复训练强调的重点是培养自闭症儿童的有用的沟通技能，而不是精确的发音或完整的语法。自闭症儿童的一大特点是他们往往没有与他人沟通或交流的意向，由此也就产生了以行为问题来表达自己目的的倾向性。因而，训练自闭症儿童与他人沟通或交流的意向，往往是教育者的首要之务。在沟通或交流的意向得到了培养以后，比较精确的发音或成熟完整的语法，才会有可能得到发展。
为了达到这一目的，在功能性沟通技能康复训练的过程中，教者可以先教孩子学会一些提出要求的语言词汇或者其他沟通方法。这比教学生学其他的诸如描述性的语言词汇等等要有更大的成功机会。因为提出要求的语言词汇能够帮助自闭症孩子得到自己想要的事物和东西，从而直接地让孩子体验到自己语言的功能和作用。
了解自闭症儿童的要求，从而训练他们掌握表达这种要求的简单而有效的方法，往往是一个缓慢和艰苦的过程。从功能性沟通技能康复训练的角度说，最重要的三个环节是：功能分析方法的运用、功能性沟通技能的训练和沟通技能的扩展化。
首先，运用功能分析的方法，要求教者从孩子的问题行为人手，了解这些行为背后所表达的功能和要求。教者首先要从观察和访问开始，提出一些关于问题行为的功能的猜想或假说。例如，老师发现孩子在学校内经常吵闹发脾气。老师可以通过观察孩子在各个时间阶段的表现，并通过与孩子家长的谈话访问，从而提出关于问题行为的工作假说：孩子发脾气也许是想得到别人更多的关注；或者孩子发脾气是因为学校对孩子的要求过高。
教者要确定这些假说是否真实，接下来就要做一些实验性的工作。再以孩子在校吵闹发脾气为例，要确定一个孩子发脾气背后的原因，到底是由于想得到他人更多的关心，还是因为学校的要求过高，教者可以创立几个条件：一是容易加关心的条件。在这种条件下，孩子的任务可以非常轻松，而且可以得到教者经常的关心如问候及表扬等。二是容易但较少关心的条件。在这种条件下，教者要求于孩子的任务仍然非常轻松，但教者也不太多地给孩子以关心。三是困难而关心的条件。在这一条件下，教者让孩子完成较难的任务，但同时也给予很多的关心。如果一个孩子在第一和第二种条件下很少有行为问题，而在第三种条件下却比较一致地表现出许多行为问题，则证实孩子的发脾气是因为给他的任务过难，而他想要的是以行为问题来逃避摆脱这样的任务。相反，如果孩子在第一第三种情况下表现较好，而在第二种条件下却常常发脾气或者吵闹等，则说明孩子是以行为问题来取得他人的关注和接触。当然，也有一个问题行为服务于几个目的与功能的情况，在这里暂不细论。
其次，在确定了问题行为的功能以后，功能性沟通技能的训练就可以开始了。功能性沟通技能的训练的目标是根据孩子所要达到的目的，教其以恰当的表达方法。再以上面孩子在校吵闹为例分析，如果功能分析表明一个孩子问题行为背后的目的是想要逃避摆脱困难的任务，教者可以训练孩子说“我不明白”或者“我要停一下”等等。这样，孩子就可以用自己的语言来摆脱困难的情况，而没有必要诉诸行为问题。而假如功能分析表明一个孩子问题行为背后的目的是想要得到他人的关心，教者可以训练孩子向老师提要求如：“看看我做的东西”等等，以此引起老师的注意和表扬。这里的关键在于，孩子所学的语言和交流，与他的需要和目的直接相连。久而久之，这些功能性的语言，就可以取代问题行为。而孩子的目的，也可以更为有效和恰当地得到实现。
功能性沟通技能康复训练的具体方法，可以包括教者示范、教者给予各种辅助如提示等和教者奖励孩子恰当的表达和交流，特别是及时对孩子表达的要求作出肯定性的和一致性反应。对于有语言能力和没有语言能力孩子的功能性沟通技能的训练方法，又会有所不同。
最后，沟通技能的扩展化，指的是自闭症孩子要能够把学到的功能性沟通技能运用到各种场合与环境中去。为此目的而首先有必要强调的一点是，孩子的每一次恰当地运用功能性的沟通技能，都应该得到实在的和具体的奖励和强化。所以，与孩子工作的所有人员包括老师家长等，对其功能性沟通技能的训练计划都要非常熟悉，积极配合。为了使孩子能够把学到的沟通技能扩展化，教者还要给孩子挺供许多相关但又不完全一样的条件，让孩子来实习和使用沟通技能。例如，在孩子学会了说“我要停一下，”后，教者可以让孩子把“我要” 和其他种种具体的要求结合起来。在孩子学会了说“看看我做的东西”后，教者可以再训练孩子说“和我玩一会”，如此等等。自闭症孩子的一个特点是对细节的过分注意和执着。功能性沟通技能的训练应该从具体的事件开始，然后再慢慢地扩展到其他场合和其他条件中去。
二、选择自闭症儿童功能性沟通技能时的注意事项
自闭症儿童功能性沟通技能的概念不同于口头语言而大于口头语言。功能性沟通技能可以包括口头语言、书写语言、手语和图片沟通。有的时候，自闭症孩子也可以同时并用数种沟通方式。
教者选择哪一种沟通方式来训练孩子，必须不是主观任意的或者根据自己的好恶。有些一般的原则，是教者在选择沟通方式和种类时应该加以考虑的[10]。以下，对有关的一些注意事项，进行说明。
第一，自闭症儿童口头发音的数量与种类。
如果孩子有较多的自发性发音，教者可以以此为基础来进行口头语言的训练。教者对这些发音要予以鼓励和引导。例如，有时孩 子在做些自我刺激性行为时会发出声首。教者司以将此声音录下。然后再用引导的方式，训练孩子发出与此相近的口头语言。相反，如果孩子训练发音的过程中显得特别吃力而没有进步，则教者可以考虑训练孩子掌握另外的沟通方式。
第二，自闭症儿童对于手语或者手势的运用。
如果孩子自发地运用手势来表达某些要求，教者应该认识到这是一种可贵的沟通意向。教者对此要大力鼓励和善加利用，如在此基础上教孩子用手语来表达和沟通。以后，在此基础上再慢慢地训练孩子向口头语言过渡。但是，如果孩子在形体动作方面有明显缺陷，则教者对手语或者手势的训练要格外小心。
第三、孩子的语言模仿能力和动作模仿能力。
模仿是学习的基础。例如，自闭症孩子自发的语言模仿能力可以成为训练孩子口头语言的基础。如果孩子的语言模仿能力很差，则教者应该考虑训练孩子学习非语言沟通技能。而自闭症孩子如果有自发的动作模仿能力，这可以成为训练孩子手语或者手势技能的基础。
第四，自闭症儿童对外界刺激注意的狭窄程度。
如果孩子倾向于只注意一种感观刺激，如只关心音响刺激或只关心视觉刺激，则教者应该选择比较简单的沟通技能，如图片沟通等。教者在开始时要避免训练所谓的全方位沟通(Total Commuication)，即既有口头语言同时又有形#p#分页标题#e#体动作的沟通，否则会造成欲速则不达的局面，因为孩子不可能在同一时间协调口头语言与形体动作。
第五，自闭症儿童的视觉辨别能力。
有的孩子有较好的视觉辨别能力，这可以成为训练他们使用书写语言、手语和图片进行沟通的基础。否则，如果孩子的视觉辨别能力较差，则会影响到他们用书写语言等进行交流。与此相应，教者要注意自闭症儿童的学习倾向性。有的孩子对听觉反应较好；而有的孩子则对视觉反应较好。教者在选择沟通技能进行训练时，对此都要予以考虑。
第六，孩于的年龄。
在自闭症学术界有一种看法，即孩子如果到了五、六岁的时候还没有口头语言能力的话，则他要学习用口头语言进行交流会非常困难。对这种年龄划分，不能加以绝对化。但是，如果孩子年龄已经较大而没有口头语言能力，则教者要考虑先训练孩子掌握图片交流沟通的技能。这并不等于说孩子绝对地限制在非语言的交流技能中。如果孩子在用图片进行交流的过程中发展起口头语言的能力，则其主要的沟通技能可以由图片交流向口头语言转化。在临床中，这种例子是屡见不鲜的。
总之，教者在进行功能性沟通技能的训练时，要因人而异，切忌一刀切。
三、自闭症儿童功能性沟通技能康复训练对问题行为的治疗效应
关于功能性沟通技能康复训练对问题行为治疗效应的实验与报告，在自闭症文献中日益增多。例如，在Day，Homer，and O'Neill(1994)的临床研究中，自闭症儿童表现出大量的自伤性行为和侵犯性行为。研究者通过观察法和实验法发现，掩藏在自闭症孩子这些问题行为背后的“所欲”，既是为了得到所喜欢的东西(如好吃的食品)，又是为了逃避所厌恶的困境(如较难的任务)。在这种情况下，治疗人员就必须训练自闭症儿童学习多种作为替代行为的沟通技能。由于参加这一研究的自闭症儿童有些是没有语言能力的，治疗人员就教这些孩子学习先用手语表达“我要"，然后用手指向所要东西。这些动作就成了意在得到喜欢东西的问题行为的替代行为。与此同时，治疗人员还教这些孩子学会使用一张写有“请你帮我”字样的卡片。面对困境时自闭症儿童们可出示该卡，从而得到迅速有效的帮助。以此作为意在逃避困境的问题行为的替代行为。临床实验的数据表明，这种沟通技能的训练达到了削弱自伤性行为和侵犯性行为的良好疗效，受到训练后孩子的问题行为大多数趋向于零。
有些自闭症儿童为了表达自己的意愿，除了使用上面提到的问题行为外还可能用其他非语言交流行为，如手牵引大人，不断地摇动身体部位，用眼睛盯看或用手抓摸对象等等。这些行为因有表达与交流的意向，一般称作为前语言交流行为。这种前语言交流虽然不无用处，但在实际生活中往往被别人误解，或者干脆被人置之不理。临床研究证明，通过训练自闭症儿童的功能性沟通技能以逐渐替代前语言交流行为可以增加沟通的良性效果和减少问题行为。例如在Keen，Sigafoos，& Woodyatt(2001)的研究中，治疗人员通过功能分析方法确定以下三个因素：(1)什么是这一自闭症儿童的所欲，具体例子包括有的自闭症儿童意欲选择玩具，有的意欲参加活动，有的要吃点心。(2)什么是该儿童为达所欲的现有行为，具体例子包括有的盯看着所要的玩具，有的伸手抓抢活动用具，有的胡乱指点菜单上的点心。(3)什么是该儿童应可学习的替代行为，具体地说有的自闭症孩子可以学会使用图片来表达想要的玩具，有的不能说话的孩子可学会用手语表达“该我了”以求参加活动，有的孩子必须通过训练懂得图片与实物的配对(Matching)以进行有意义的沟通交流。在训练自闭症儿童掌握功能性沟通技能时，治疗人员掌握了几个基本的环节：(1)创造适当的机会，而且这种机会最好是在自然环境中安排；(2)根据孩子的反应肯定或提示有关的替代行为，例如当自闭症孩子试图沟通时给予肯定“说得不错”；(3)同时并点明该替代行为的功能，例如说“是该你了”。通过系统反复的训练，所有孩子的替代性沟通技能都有大幅度提高。与此同时他们的问题行为及前语言交流行为则相应地逐渐消减，从训练前的70％左右下降为训练后的20％左右。
