论自闭症儿童特殊教育与融合教育的关系

  　经过十几年的研究与探索，人们对于自闭症的认识从知之甚少到逐步深入。从单纯的特殊训练到现在有更多的家长要求孩子能够进入幼儿园做融合教育。但是大家对特殊教育和融合教育的概念尚属模糊，对于二者关系的认识仍处于混沌状态。从广义上说特殊教育包含融合教育，而融合教育是特殊教育与普通教育的结合。但是目前对于自闭症儿童所实施的教育，二者往往是脱节的。为什么会这样?我认为首先应该归因于人们对自闭症孩子缺乏正确的认识。通常人们往往容易强调自闭症儿童的特殊性而忽视他们作为儿童的一般特征，将自闭症儿童与一般儿童完全分割开来，好象当一个孩子诊断为自闭症后，他就再也不是“孩子”了。在人们眼中他只是一个自闭症患者，从而忽视与剥夺了他们作为孩子应有的特点与权利，由此误导了对他们的教育方向，人为地增加了他们的障碍程度。因此，只有在对自闭症儿童有了正确认识的前提下，我们才有可能实施有效的干预措施。无论是特殊教育还是融合教育。

　　融合教育是特殊教育与普通教育的结合。特殊教育不是脱离儿童一般特点的只关注问题的补救性教育，也不是不考虑儿童个性差异的拔苗助长式的教育;而融合教育既不是只提供普通环境的随班混读，也不是在普通环境中求得同步，而是普通环境中的普通教育与特殊教育的结合。从特殊教育与融合教育的关系的角度，我提出两个论点：一是用发展性的眼光看待特殊教育;二是用阶段性的眼光看待融合教育。强调特殊教育与融合教育的结合，从而体现教育的延续性。

　　关键词：特殊教育、融合教育、共性、个性、发展性、阶段性

　　一、 正确认识孤独症

　　无论是特殊教育还是融合教育，其实施的前提是对其教育对象有一个正确的认识。通常人们往往容易强调自闭症儿童的特殊性而忽视他们作为儿童的一般特征，将自闭症儿童与一般儿童完全分割开来，好象当一个孩子诊断为自闭症后，他就再也不是“孩子”了。在人们眼中他只是一个自闭症患者，从而忽视与剥夺了他们作为孩子应有的特点与权利，由此误导了对他们的教育方向，人为地增加了他们的障碍程度。因此，只有在对自闭症儿童有了正确认识的前提下，我们才有可能实施有效的干预措施。无论是特殊教育还是融合教育。

　　那么孤独症儿童到底是怎样的一个群体?他们和普通孩子的区别到底在哪里?

　　毛毛三岁半了。最大的爱好就是看广告和天气预报。别看平常爱动、爱跳的，屁股上像扎了钉子，一看上广告，可认真啦!一动也不动的。背起广告词来可是一套一套的，连天气预报的地区顺序都不会颠倒。奶奶说：只要问问毛毛就知道明天是什么温度。毛毛能说很长的句子。毛毛尿裤子比较频繁，奶奶纳闷：为什么有尿不说呢?毛毛饿了，会使劲地哭。奶奶纳闷：饿了，为什么不说呢?

　　大飞是个20岁的小伙子。高大魁梧。大飞没有机会上学，全靠妈妈在家里教他，从小学到初中。妈妈说：数学加减、乘除计算准确无误。：康熙字典从第一页到最后一页他都能读出来。一次妈妈让大飞拿两元钱去买一瓶醋。他认识人民币的面值，很快就从妈妈的钱包中找出2元钱。又一次，妈妈的钱包里没有2元面值的钱了，他不知道该怎么办?妈妈拿出两张1元钱问他是多少，他说是一块钱。妈妈又问他“1+1=?”他马上回答“2”。“那一块钱加一块钱是多少?”他回答“一块钱。”事实上他并不知道两张一元钱和1张2元钱是等值的。妈妈惊讶“原来他根本不知道1+1=2是什么意思，只是背记下来了。”看来他的数学和生活是脱节的。

　　丫丫是个上小学二年级的小女孩。身体又高又壮。一天，丫丫和家人一起出去吃饭，不小心饮料把背心弄湿了。丫丫觉得不舒服，当众就要脱衣服，被爸爸制止了。丫丫不理解：衣服湿了就要脱掉，为什么不行呢?

　　由此我们不难理解孤独症儿童的本质障碍是缺乏社会性。大飞知道1+1=2，却不能用于生活;丫丫知道衣服湿了要脱，但不分场合。毛毛可以对广告、天气预报倒背如流，却不能说“我要尿尿。”有言语能力但不会用于社会交流，有学业能力但不会用于社会生活，这才是孤独症最本质的。由于缺乏社会性，他们不仅在行为上表现为不懂得社会常规，不遵守社会规范;语言上表现为不能与人进行社会性交流;进而在交往上表现为很难与人互动，在同伴中表现为不合群。但是尽管他们的问题很多，我们也不能片面夸大他们的问题，而忽视他们作为儿童的共性。毛毛妈妈就是一个典型的脱离共性去解决孩子问题的例子。不了解共性，不考虑孩子的年龄特点，如何能够正确认识他们的问题呢?由于孤独症儿童的特殊性，教育内容与普通儿童不尽相同，但是我们应该将这种不同理解为是普遍性和特殊性的关系，是在共性前提下的个性，不能脱离共性单纯强调个性，脱离普遍性单纯强调特殊性。

　　二、 用发展的眼光看待特殊教育

　　特殊教育强调功能性和社会性

　　由于孤独症的本质障碍是缺乏社会性，因此，无论针对哪个年龄阶段的孩子实施教育，都应从孩子一生发展的角度，强调功能性和社会适应性。基于大家目前对孤独症认识上的偏差，在实施特殊教育时单纯强调说话、认知、学习技能、学业能力。特别是针对学前孤独症儿童，似乎能上学是最终追求的目标。在大多数家长眼中，只有训练内容，没有训练方向。只关注什么训练方法解决孩子目前的训练内容，只要是上学还不具备的都是孩子应该掌握的。只考虑阶段性目标不考虑孩子的发展方向，从而偏离了正确的教育方向而延误孩子的训练时间。

　　豆豆是个四岁半的小男孩，已经上幼儿园两年了，能够理解老师上课的要求，也可以跟随小朋友的集体活动，但是不会主动和小朋友玩，小朋友找他玩时，被动参与的时间也很短暂。虽然还有一些问题，但是这些问题不足以影响他进入幼儿园。妈妈硬是坚持退园，带他去特殊机构训练。原因是在机构中可以增加训练的强度，通过个训可以学习更多的东西。到机构训练一年，再次回到幼儿园。老师说没有太多变化，妈妈有些失望。不过妈妈说：“我儿子都会40以内加减法啦!”幼儿园老师说：班里的其他孩子还都不会呢!试想：难道我们的孩子是因为不会加减法和别的孩子不同吗?

　　大宝，13岁，一米八的个子，很健壮。从2岁被诊断后，妈妈一直带着他做感统训练。妈妈认为只要坚持做感统，儿子就会说话。到13岁时，还没有语言。而且只要要求他说话。大宝紧张得嘴唇直打哆嗦，脸憋得通红。虽然大宝还有其他很多问题：没进厕所就已经把裤子脱下来了，经常把周围的人都吓了一跳;不仅吃报纸，连厕所纸篓里的脏纸也往嘴里放，还有大宝连自己刷牙的牙刷如果不是妈妈用手示意他都找不到。但大宝妈妈始终认为语言是最重要的，只要会说话，其他问题都会迎刃而解。即便是大宝已经13岁了，她仍然坚定地认为语言是第一重要的，而且在现阶段可以是唯一的训练内容。在她眼里，大宝还是个孩子。其他不重要。但是，妈妈外出时把他锁在家里。他无法迈出家门，无法走向社会。

　　在这样的理念导引下，我们的教育势必走向两个极端：

　　一是不考虑儿童个性差异的拔苗助长式的教育，从而造成孩子的情绪问题：不考虑孩子的年龄特点、能力差异、接受状况的前提下实施教育，不可避免地会造成学习的内容、目标及要求往往远远超过孩子的接受能力。当孩子表现出不能完成，或者训练迟迟不进展时家长往往会表现出急噪，压制、强迫就在所难免。我们看到很多孩子因此而厌学、拒绝上学。上学后遇到难题经常会发脾气，尖叫，甚至打人。有一个6岁的小男孩，经过几年的“严格”训练，已经具备了一定的学业能力。妈妈、爸爸一致认为：6岁是学前培训的年龄，只有掌握了拼#p#分页标题#e#音、写字、计算等学业能力，才是最重要的。环境的适应是次要的。他会写很多字，但是就是不在纸上写，只要趁人不注意，满桌子上满墙都是他写的字，做的算术题。他喜欢爬窗台，翻越楼梯、阳台，喜欢抠别人的眼睛，拔小朋友的睫毛，用剪刀剪小朋友的头发，用大头针扎小朋友的眼睛。逆反心理非常严重。单纯强调时间的多少很容易不考虑孩子的感受，陷入一个强迫性学习的状态。而单纯强调知识的累积就会背离了教育的主要目标，造成急功近利，为训练而训练的后果。因此，科学地评估和理智的判断是非常重要的。关键是家长要以平和的态度面对自己孩子的问题，理性地去分析和教育。一切急功近利的做法都是不可取的。

　　有一个6岁的自闭症孩子是这样解释他自己的画：

　　老师问“怎么妈妈、爸爸画得这么小?”

　　回答：“我比爸爸、妈妈都大，他们就不敢欺负我了。”

　　老师问“为什么不给他们画嘴巴呢?”

　　回答(沉默了一会儿)“我不想让他们说话。”

　　老师问：“太阳的光芒为什么画得这么长?”

　　回答“这是太阳的触角，太阳是世界上最大的东西，没有比他大的，我要把太阳吃了，这样我就变得和太阳一样了。孩子希望自己是强大的太阳，希望父母是弱小的，没有嘴巴的。父母的一片苦心，在这里都成了负面的东西。以这样的心态去学习，他怎么可能去接受别人、去接受老师呢?

　　二是脱离儿童一般特点的只关注问题的补救性教育，从而忽视孩子生活能力的提高：在以往我们接触的孤独症患者中，我们看到一米八的个子还脱裤子随地小便;我们看到青春期发育的女孩因衣服湿了不舒服在大庭广众之下脱衣服;我们也看到上学的孩子康熙字典从第一页背到最后一页却不知道厕所指示牌上标示的男、女是什么意思;我们还看到数学加减、乘除计算准确无误，却搞不懂两个一块钱和一张两块钱的关系。这就是我们的孤独症孩子。同时我们看到，一边请老师拼命教孩子学说话，一边处理6岁儿子拉到裤子里的粪便;一边到处求人为孩子争取上学陪读，一边还用瓶子给7岁的孩子喂水;一边抱怨孩子这么大还用手抓，不会用勺子吃饭，一边和老师强调说话比吃饭重要。这就是我们焦虑中的孤独症孩子的家长。说话比吃饭重要，上学比生活重要。而上学的目的又是什么?上学以后怎么办?我们也欣慰地看到有些孤独症人经过训练，虽然没有很多语言，但是不仅可以生活自理，还可以从事简单的劳动;我们看到有些虽然没有上过学，却可以自己乘公共汽车外出，自己上超市购物。大家都知道孤独症孩子的最本质障碍是交往障碍，我们教育的最终目的是提高孩子的社会适应性。孩子不可能脱离社会而生存。我们要培养具有社会性的人。无论程度高低、上学与否，教育的最终目的都是更好地适应社会。这才是我们教育的重心。

　　三、 用阶段性的眼光看待融合教育

　　融合教育强调从众和个性化

　　(一)什么是融合教育

　　我们所说的融合教育是幼儿园全纳教育的具体体现。我们不仅强调孤独症儿童有与一般儿童平等上幼儿园的机会，而且我们更强调的是尊重每个个体的特点和不同需求。我们强调融合教育不是追求与普通孩子绝对的一样，我们强调的是给予他们更多的关注，提供适合他们的学习条件。融合教育不是形式，不是把孤独症儿童放到幼儿园里和普通孩子混读。融合教育需要幼儿园为特殊儿童提供特殊支持服务系统，强调在普通教育环境下营造特殊支持的小环境。

　　有的家长错误地以为融合教育就是给孩子提供一个普通的环境。几年前，我们开始追踪几个经过训练后进入普通幼儿园随班就读的孩子。在幼儿园里，我看到我们的孩子在教室里到处走动无人理睬;我看到我们的孩子身体静静地坐在椅子上，而大脑完全游离;我看到我们的孩子为了不影响其他的孩子上课被老师紧紧地抱着，不让其挣脱。有一个孩子上幼儿园两年了，仍然没有主动言语、仍然坐不住、到处乱跑，仍然没有目光对视。那么幼儿园是怎么上的呢?小朋友上课的时候，她坐在一边玩玩具;小朋友出去活动、做操的时候她一个人去大型玩具。随班就读变成了随班混读。

　　壮壮是个5岁的男孩。3岁前一直由奶奶带。奶奶担心上幼儿园小朋友会欺负他，于是告诉老师孩子有些特殊，希望老师多照顾。在以后的一年半时间里，壮壮得到了精心的照顾。幼儿园专门派一个老师天天陪着壮壮。老师很富有爱心。小朋友玩的时候，老师怕小朋友欺负他，领着壮壮远离小朋友到旁边玩;下课的时候领着壮壮去洗手、喝水、上厕所;睡觉的时候陪着壮壮一起睡。壮壮上了一年多的幼儿园，语言、行为、理解、生活能力没有明显进步，反而更依赖了。爸爸说：后悔和老师说要照顾。

　　我曾经去小学观摩了一个孤独症孩子的数学课。以前孩子学业能力很好、没有什么情绪问题。自从孩子上学后妈妈每天都非常紧张，担心被学校退出来。每天陪读。上课时，孩子每次注意力不集中，妈妈都会很紧张的及时地在后面用手捅他的女儿一下，提醒他注意。孩子的问题行为越来越多：尖叫、打人。到四年级就不能上学了。

　　融合教育既不是只提供普通环境的随班混读，也不是在普通环境中求得同步，而是普通环境中的普通教育与特殊教育的结合。

　　(二) 融合教育如何体现阶段性

　　融合教育是特殊教育与普通教育的结合。实践证明不同程度的孩子在融合教育子中都能得到很大的改善，关键在于融合的形式和要求是否具有针对性。只有这样才能保证融合教育的有效性。对于每个不同的个体，每个个体发展的不同阶段，融合教育的内容和要求都应有所不同。这就是融合教育的阶段性。融合教育大致分为以下几个阶段：

　　第一、 学会控制自己的行为，适应集体环境：

　　孩子从家庭走向幼儿园是每个个体面临的重要转折。从由家庭无微不至地照顾到生活逐步自理;从以自我为中心、随心所欲到必须约束自己的行为适应集体生活。因此，幼儿园阶段适应的重心首先是生活常规的适应。包括时间的规律性和行为的规范性。普通孩子也是一样。我们有的孩子在家里中午没有睡觉的习惯，但是下午一到上课就睡着了。别人睡觉的时候，他不是唱歌就是嘴里叽里咕噜不知说什么，惹得其他小朋友都睡不了。吃饭的时候看见饭来了，等不及发到他就喊着要吃。吃水果的时候，每个小朋友吃自己盘子里的东西，他吃完后还会去拿旁边小朋友的东西吃。适应集体要求是适应幼儿园的关键也是难点。对于我们的孩子来说首先是不想或不知道跟随集体活动，我行我素，随心所欲。在家庭中，往往几个成人关注一个个体，而在幼儿园，几个成人关注几十个孩子。每个孩子的被关注度降低了。让孩子主动关注老师的要求提高了。孩子要适应从被别人关注到主动关注别人。这对我们的孩子来说是一件很不容易的事情。在集体活动中，老师要统一管理，小朋友要步调一致。不能再像在家一样随心所欲了。必须约束自己的行为。这对我们孩子的自我控制力有很高的要求。

　　小白是个帅气的小男孩，每天都开开心心的。可是进幼儿园中班就没这么开心了。小朋友发玩具，每人5块，在自己的区域里玩。小白玩玩具的动作幅度太大，把别人的玩具都碰到地上了。惹来小朋友的一片指责。小白开始收敛自己的行为，注意自己玩的时候是否越界了。可是5块太少了，怎么够呢?管他是谁的，小白随手就拿，为此又惹来一片指责。就这样，在和小朋友的磨合中小白变得越来越懂事了。

　　朵朵是个6岁的小女孩。长得很漂亮。朵朵很聪明，知道的东西可多呢!但是就是爱哭。老师说其他小朋友的时候，她哭;画不好画的时候哭;饭吃不了剩下了哭;妈妈上班去了哭;爸爸没来电话也哭。漂亮的脸蛋上总是挂满泪珠。而且一哭就一、#p#分页标题#e#两个小时，无法制止。我们决定将她半天融入普通班前，做了好几天的思想工作，让她预知到将要发生的事情。看得出她很期待但有些紧张，不知道接下来会发生什么。老师向全班小朋友介绍：我们班新来了一个小朋友，叫朵朵。然后也让她向大家问好。朵朵有些胆怯，声音很小，“大家好，我叫朵朵。”就这样她成为了中班的一员。很快，有三个小朋友抢着给她搬来了椅子，见小朋友很友好，朵朵很高兴。第二天，就发生状况了。老师批评一个小朋友说话，朵朵哭得很伤心。惹得小朋友无法正常上课。无论你怎么和她解释，不是说你，老师说别的小朋友，也无济于事。针对她的这一问题除了在下午的特殊训练中将情绪调整作为主要任务以外，在普通班就只有慢慢去理解与适应了。不过普通班的老师很有经验，想了一个办法，就是在说其他小朋友不好的时候，先表扬朵朵做得好，然后再指出别的小朋友的不足，希望小朋友向朵朵学习，朵朵很得意。

　　第二、 学习从众，培养从众的能力：

　　当孩子有一定的控制力后就是逐步培养主动跟随别人的能力。当然这与每个孩子的能力状况有很大的关系。有跟随的意识但没有跟随的能力。

　　小菜是个4岁的小男孩，进入幼儿园融合令他非常兴奋。小朋友到哪里他就跟到哪里。愿意和小朋友在一起。但是由于理解的局限，面临很多困难。面临的第一个困难就是找不到自己的杯子。为此和小朋友发生了多次纷争。幼儿园小朋友的杯子是统一的，都长得一个模样。“都一样，那就拿哪个都行呗!”这就是我们小菜的理解。可是小朋友不干，都说小菜拿了他们的杯子。小菜心想：这有什么难的，再换一个。可是拿哪个。小朋友都不让换，小菜有点急了，谁抢他的杯子就打谁。小朋友告诉他每个杯子下面都贴着照片呢!可是照片和杯子有什么关系，小菜费了好长时间才搞明白。

　　朵朵不会听老师讲解，特别是那种没有图片的讲解，朵朵听一两句就走神了。特教老师在班里老师正式讲解前都会对她提一个简单的问题，然后带着目的去听，听完后问她，以验证她听的结果。由于朵朵不存在对语言的理解问题，这样不久，朵朵就习惯于听老师大段的讲解了。朵朵终于升入大班了，升班的第一课，老师讲了分组教学的事情，并且念了每个组小朋友的名单。老师担心朵朵听起来有难度，讲完后专门提问她，朵朵都回答上来了，看来朵朵已经学会如何听老师讲解了。老师和全班小朋友讲大班小朋友是什么样子?小朋友应该改掉什么问题?有的小朋友说“升大班了，睡觉不能折腾。”有的说“下楼梯不能打闹”。有的说“上课认真听，举手回答问题。”等等，朵朵都听得很认真。讲完后老师要求每个小朋友画一副自画像，题目是我升大班了，并写上你最想说的一句话。朵朵画了一个穿裙子的小女孩。并让老师写上：我升大班了，我可以和小朋友一起玩了。看来她是很想和小朋友在一起的。朵朵仍然问的问题是：该干什么啦?特教老师没有正面回答她，只是说“你看小朋友干什么，你就干什么。”朵朵马上说“和小朋友一样。”朵朵升入大班后像变了一个人。最大的进步就是“和别人一样”的欲望非常强烈。吃饭慢了着急，睡不着觉着急，不爱吃茄子着急。因为这些行为都和别人不一样。朵朵不爱喝奶，看见小朋友都喝奶，朵朵闭上眼睛把奶喝光。新学期小朋友发新书了，朵朵很高兴，笑着说“每个小朋友都有，”竟然高兴得唱起来，有点忘乎所以。但是朵朵等了半天，眼铮铮地看着小朋友都拿到了新书，还没有发到她，有点失望。老师说“别着急，我帮你催催去。”老师把书领了回来，朵朵高兴地说“小朋友都有新书了，我也有新书了。”大班小朋友要轮流做值日。老师考虑朵朵刚到大班不熟悉，值日生的名单上没有写朵朵，朵朵着急了，说“周六、周日我在家值日，帮姥姥干活。”她认为这样安排就和大家一样了。过了几天，老师把朵朵的名字写在了值日生的名单里，但是并没有事先和她说。朵朵早上一来就发现了，高兴地指着墙上的名单说“看，有我的名字了。”看来，她一直盯着这个事呢!

　　强强是个6岁的小男孩，进入大班一段时间后，他能够跟随小朋友的一日常规，虽然动作慢一点，但是都可以主动跟随。可是上课的时候，他就没这么听话了。要么自己到一边看书，要么就自言自语不停，声音越来越大，惹得老师无法上课。原因是他对老师讲课的内容不理解。而且这种不理解不是短期通过讲解能够解决的。于是一般在上科学课、数学课的时候，特教老师就给他留一些与上课内容相关但非常简单的数学题或科学题让他完成。如果内容实在参与不进去，就安排他在另一个房间上个训课。这样，将普通教育与特殊教育结合。

　　当然朵朵也不是事事都这么顺利。这就需要和特教老师的配合。朵朵的精细动作不好。有一次老师要求画夏天，朵朵画了两只小鸭子和一只孔雀，很兴奋地拿给老师看。旁边的小朋友看了说“画得什么呀!乱七八糟的。”其他的小朋友也一旁搭腔。朵朵看了看他们，大声地对他们说“你们都别说了。”然后态度平和地坐在椅子上。以前朵朵哪知道和别人辩论呀?就知道以哭来发泄。这一点也是朵朵的一大进步。捏橡皮泥也是同样，朵朵从来没有捏出来什么，但是朵朵不拿自己的略势和别人的优势比，而且当听到别人说她什么不好的时候，她也不是什么都往心理去，心态平和多了。特教老师的作用一是补充孩子的不足，二是抚平孩子的心灵。有些是经过努力可以做到的，有些是先阶段或者很长一个时期都不能完成的。

　　第三、学习处理与小朋友的矛盾：

　　明明是个四岁的小男孩。一天，小朋友看书，明明想看旁边小朋友的书，老师让小朋友和他交换，他很高兴。翻看了一会，翻到画有帆船帽的一页，看个没够。老师让他看其他画的是什么?他随便翻了几页，很快就又看帆船帽那一页了。邻座的小朋友和他换了几次，他都不同意。小朋友问：那你什么时候同意呀?明明回答“我什么时候都不同意”。老师说“你不给别人看，小朋友们就不和你玩了”。其他邻座小朋友也都生气了，撅起觜，说“我不跟你玩了”，“我也不理你了。”一会他抬起头看看小朋友，还是不舍得给。老师说;明天发书的时候不给明明这本书了，给其他小朋友看吧!明明以后看不到这本书了。明明想了想，把书给旁边的小朋友。但是一会又要回来。

　　朵朵的彩笔很漂亮，小朋友们都喜欢。画画的时候谁都拿她的笔用，而朵朵只管画画，根本就不留意谁动了她的笔。这样12色的彩笔没用多久，就剩下4只了。特教老师和姥姥达成一致，要她好好保存好自己的笔，否则就不给买了，画画就没有彩笔用了。这招还真管用，第二天发现，朵朵不知道从什么地方找回了11只笔。小朋友画画的时候她终于开始留意她的笔，要是小朋友拿走了，她会连忙拿回来。但是有几支笔尖已经捅进去了。特教老师以为是她用力太大的原因，有一天终于发现了问题，是一个邻座位的小男孩经常用她的笔故意使劲将笔尖捅进去，特教老师没有指责小男孩，因为想教朵朵去学习解决。特教老师告诉小男孩，想用朵朵的笔要争得她的同意。果然，朵朵很轻易地就同意了，特教老师提醒她，看看小男孩是怎么用她的笔的，朵朵看到小男孩把笔捅进去后又还给她。小男孩又要借朵朵的笔，朵朵这回犹豫了，但不知道该如何拒绝。特教老师教她说：我不借。但朵朵的声音很小，没有威慑力。教她很严厉地说“不借，你都把我的笔弄坏了!”开始时朵朵说话的时候根本不看邻座的小朋友，好象在躲避什么，后来敢于对着他大声地说。这个过程经历了很长时间。

　　四、特殊教育与融合教育的关系

　　较之其他年龄阶段的孩子而言，幼儿融合的特殊性就在于对象的小龄化。因为年龄小，可塑#p#分页标题#e#性强，融合更有可能具有深度。年龄不同，程度不同，融合的深度也应不同。在几年的融合教育的探索中，我们发现由于特殊训练缺乏向幼儿园延伸的思想，其训练的表面性严重制约了融合教育的效果，使得特殊训练与融合教育脱节。我将它理解为特殊教育缺乏深度。深入的融合是与普通幼儿教育思想的融合，是与一般儿童教育方向的融合。这种融合的理念不仅体现在融合阶段，更重要的是要渗透到融合的准备阶段即特殊教育阶段。

　　在几年的融合教育的探索中，我们发现由于特殊训练缺乏向幼儿园延伸的思想，其训练的表面性严重制约了融合教育的效果，使得特殊训练与融合教育脱节。我将它理解为特殊教育缺乏深度。深入的融合是与普通幼儿教育思想的融合，是与一般儿童教育方向的融合。这种融合的理念不仅体现在融合阶段，更重要的是要渗透到融合的准备阶段即特殊教育阶段。