融合班自闭症学生之行为模式及处理策略
指导教授:吴淑美
组员:黄妮羚,杨宜珣,杨瑞廉,吴雅容,徐蓉霙,蔡孟芸,杨婉君
第一章 绪论
第一节 研究动机
近年来,由於融合教育的大力提倡,自闭症儿童在学校的人际互动情形受到更多的重视,而有关自闭症儿童的行为模式及沟通问题也因此浮上台面,自闭症患者如未经过适当的教导,多会用一些不适当的方式表达自己的需求,不适当方式包括发脾气,无法表达情绪或需要时的自我伤害,如果这些行为出现频率很高或是强度很大,便会干扰到自闭症儿童的学习和生活,也会造成教师上课流程中断.众多的研究结果显示,良好的教育方式不但可促进自闭症儿童的学习效果,还可减低其不适当的社会情绪和问题行为的发生.本研究目的旨在观察融合班两名自闭症学生之行为模式,针对不同的行为,分别参考文献及教师们的实务经验而提出有效的处理策略,希望藉此次研究所提出之处理策略的执行,增进自闭症学生参与课堂学习之时间及次数,并用适当的方法宣洩情绪,以及减少问题行为的发生.
文献探讨
功能性行为评估(Functional Behavioral Assessment,FBA)
Miller等学者(1985)指出FBA是采用各种不同的策略去诊断问题行为的产生原因,并从而制订行为介入方案的连续过程.此外,功能性的行为评估必须从个人生理,社会,情绪及环境各层面来探讨问题行为各种可能的潜在影响.至於行为发生的流程图如下:
使问题行为维持的主因
行为前的刺激因素
远因 前因 (A) 行为(B) 结果
图一
FBA强调在问题行为的发生之际,仔细检视该行为的立即性触发因子及在该行为後的环境反应,并藉以检视该行为的可能功用.问题行为是首先受到关注的焦点,之後则是该行为发生前的诱发因子及所呈现的结果,远因在行为分析时较受忽略的,然而却是介入成败的重要关键.
FBA的重点在於发展後续的行为介入计画(Behavioral Intervention Plan, BIP), 主要目的是在为个案设计一正向行为支持的计画.因此介入的方式不再是单一行为的改变,还必须考虑到环境中的各项因素,并尝试从各项因素中做调整.
焦点介入计画的重点放在如何教导学生表现适当的行为以取代不适当的行为.典型的焦点介入模式如图二:
困难的作业 不专心的行为 逃避工作
拒绝工作 寻求注意
问题行为
举手
寻求协助
取代行为 图二
行为改变技术
Thorndike归纳形成行为的法则或原则,其中最著名的莫过於效果律,说明行为发生之後的後果可以用来帮助学习.行为的後果若能带来酬赏,则可增加行为的学习.
操作制约
史金纳注意到有许多自行产生的行为,主要是受到该行为之後果所控制.他将这类行为称为操作行为,因为他们是在环境中被做出来的.操作行为之所以受到加强或减弱,端视其後所发生的事件而定.在日常生活中的行为大部分是属於操作的.操作制约原则描述行为与影响行为之环境事件之间的关系(前因与後果).此关系称为一致性,包括三个成分:前因事件(A),行为(B)与後果事件(C).前因事件是指行为之前的刺激,像是指令,手势,或别人的眼神.行为指的是动作本身(也就是个人所表现出来的某个反应).後果则是指发生於行为之後的事件.操作制约是指行为及行为之後果之间所具有的不同型态之一致性,主要原则有:增强,处罚,消除.有几项结果和原则可以用来解释操作行为是如何形成和引发的,这些原则说明了行为与环境事件间的关联:
操作制约之基本原则摘要
原 则
特别程序及其对行为的影响
增 强
在反应後提供或去除某事物而增加反应的频率
惩 罚
在反应後提供或去除某事物而降低反应的频率
消 除
反应之後不再呈现增强物而使原本受到增强的反应频率降低
刺激的控制与区辩训练
出现某刺激时,做反应会得到增强,但出现其他刺激时做反应则不会得到增强.
这样会增加对前一个刺激做反应的频率,并降低对其他刺激做反应的频率.
正增强
正增强是指反应之後尾随的可喜事件(正增强物)造成反应频率的增加.如果行为之後的事件增加了行为的频率,则该事件就是一个正增强物.正增强物代表它在反应之後出现,可以增加在它们之前所出现之行为的出现机率.正增强物可分为两大类,也就是「初级」或「非条件化」的,以及「次级」或「条件化」的增强物.初级增强物的事件不需要经过特别的训练,就已获得它们的增强值了.许多控制行为的的事件是属於次级或条件化的增强物.条件化的增强物包括的事件有称赞,名次,金钱及目标达成,而这些都是透过学习才得到其价值的.「社会增强物」像是口头上的赞美,注意,身体上的接触(包括老师的关怀或赞许,轻拍及握手),及脸部的表情(包括微笑 ,眼神接触,点头表示许可及眨眼睛)都是制约後的条件化增强物.无数的研究显示,来自父母,老师或同侪的注意或赞美,对行为有相当的控制力.类化的条件化增强物对改变行为相当有效,因为它们已与各种事件联结.当一个条件化增强物与其他许多增强物联结时,它就称为「类化的条件化增强物」.类化的条件化增强物包括像注意,称赞及他人的关怀都属於此类(Skinner.1953).这些之所以为类化的增强物是因为其出现经常伴随著各种其他本身已具增强效果的事件.例如,来自某人的注意可能伴随了肢体的接触,赞美,微笑,关怀或具体奖赏的施予(例如,食物),及其他事件.
负增强
负增强意指反应之後立即除去嫌恶事件,可以增加该反应的频率.嫌恶事件或负增强物的去除是与反意相合一致的.只有当一事件在反应之後去除可以增加该行为的表现时,此一事件才称为负增强物.(Skinner.1953)负增强物(也被称作嫌恶事件或嫌恶刺激)指它在反应之後去除,可以增加它们移开之前所出现之行为的出现机率.负增强物可分为初级与次级两大类.强度刺激,例如电击或巨大声响,会影响有机体的感觉受体,所以可作为初级负增强物.次级的嫌恶事件之所以会引发嫌恶,是因为与被嫌恶的事件相配对联结.如:表现出不赞同的脸部表情或说「不!」,在与被嫌恶的事件配对之後,也都可以作为嫌恶的事件(Dorsey.Iwata.Ong&McSween.1980).将行为後果奖赏的控制运用於行为上,这在操作制约的实验研究上是稀松平常的事.不过,实验室研究的最终目的是要将这些行为後果奖赏所呈现的法则性效果,由次等动物的实验延伸应用到人类身上.( Lindsley.1956.1960)操作制约的实验研究扩展至许多人身上,例如智障儿与自闭症儿童.
惩罚
惩罚是在反应之後所得到的嫌恶事件的呈现,或正向事件的消除,而使该行为反应的频率降低.惩罚包括呈现嫌恶的事件(诸如口头的责骂或不赞同),去除正向事件(诸如出局或反应代偿),以及做一些努力和别的行为(如过度纠正与一致性的活动).惩罚可分为两类,第一类是在反应之後呈现嫌恶事件.包括在做了某行为之後的申斥,责难.第二类的惩罚是在反应之後正向事物的去除.包括迟归而丧失权利,做错事而赔钱,被别人孤立,被吊销驾驶执照.在负增强中,嫌恶事件再反应之後被移走;而在惩罚中,嫌恶的结果则是随著反应而来.
消除
指行为之後本来会出现的事件,从此不在随著行为出现.消除便是指反应增强物的终止.对消除而言,反应之後「没有结果」;并不是事件的去除或呈现.对惩罚而言,则是在反应之後随之发生嫌恶事件,或某正向事物被取走.在日常生活中,消除通常是以忽略某行为的形式出现,该行为在之前是会受到注意的增强.原本在反应之後会给的增强物(例如,注意,赞许或同理心)已不复出现.
单一尝试教学法(Discrete Trial Teaching , DTT)
应用行为分析法(Applied Behavioral Analysis,ABA)为美国加州大学心理学教授及著名的自闭症训练权威Lovaas博士於1987年所采用,其研究过程是采用行为原理,行为改变的过程有详细的描述并采用系统化的方式进行,其目标行为是将重要的社会行为改善到有意义的阶段,终极目标是达到行为的改变以及增进对行为的了解.
单一尝试教学法(Discrete Trial Teaching , DTT)则是ABA的重要教学方式,以ABC教学原则来实施,"A"(Antecedent)就是「前因」,透过观察记录了解个案问题行为的前因并分析其严重性.
"B"(Behavior)就是「行为」,及问题行为发生时老师做了些什麼处理 "C"(Consequence)就是「後果」,即老师针对个案的处理方式.
例如:
A
B
C
SD
R
SR
指出"苹果"
指出"苹果"
指出"苹果"
学生指苹果
学生指葡萄
学生没有反应
T:非常好 你指出苹果
T:不对(使用学习校正法)
T:要专心 OR 你准备好了吗
(使用学习校正法)
而采用DTT时,要注意以下要点:
将技能细分到最小的教学单位
一次只教导该技能,直到完全习得
对学生的反应立即给予回馈
使用增强原理增加适当的反应,及削弱法则减少不正确的反应
提供密集式教学
若需要则给予协助,但要尽快减少协助的程度
随时记录学生的学习结果作为继续或修订课程的参考,也是评估学习成效的重要资讯
逐步养成法(shaping)
逐步养成法(shaping)属於行为改变技术诸多方法中的一种,一般而言,运用「逐渐接近法」(method of successive approximations),连续增强与终点行为有关的一连串反应,以塑造新行为的过程称之为「逐步养成」.如马丁和皮尔(Martin & Pear,1978)曾把「逐步养成」界说为:「於发展一项新的行为过程中,连续增强予终点行为有连带关系的一连串反应,并逐步消弱先前发生而已不复重要的反应,一直到终点行为完善建立为止的有效学习历程」.
威尔逊取与奥立黎(Wilson & O'Leary ,1980) 则直接了当的说:「逐步养成是指增强逐渐接近一项终点行为的过程」.
「逐步养成」策略的特点有三:1.用来塑造新的行为2.运用程序是朝著预定的目标行为逐步向前推进3.兼用「增强原理」及「消弱原理」(陈荣华,1986)
TEACCH教育治疗
美国北卡罗莱那大学史考布勒教授等人(Eric Schopler &Robert Jay)自一九六六年起累积了二十年来的临床经验与研究,以自闭症者的生活自立为目标综合了诊断,评量,早期疗育,学校教育,家长教育,教师家长的研修,以及职业教育等,发展出一套一系列的教育治疗计划,此计画即为
自闭症及相关的沟通障碍儿童之治疗与教育.(Treatment and Education of Autistic & Related Communication Handicapped Children),简称 TEACCH.(曹纯琼,83年)
本行动研究中采用TEACCH中强调的结构化教学环境,个案每日作息所需物品均置於固定位置,使个案操作作业时能自动化,不需老师提醒.
这种结构化教学设计是活用自闭症儿视知觉优势,以弥补其本身欠缺处理环境情报的理解能力和抽象能力的基本问题.(曹纯琼,83年)
第三章 实施方法
壹,个案A简介
个案A身材高大,年龄十二岁但心智年龄未达十二岁.家庭成员共有四人,父,母,个案A,弟弟.主要照顾者为母亲.双亲皆四十馀岁,父亲退休在家而母亲是家庭主妇,家庭生活单纯且无经济压力,故双亲能全心投入参与孩子的成长过程,与老师的配合度也很高,对个案A助益良多.
生活自理能力
日常生活常依赖他人,较被动.不爱做运动,晒太阳.可独立进食,但有偏食习惯;可自行小便,但若不小心沾湿裤子则无法忍受;可自行至厕所大便,但不会擦屁股,需要他人协助.
情绪
情绪起伏大,心情好时与他人相处融洽,会主动示好,也愿听从老师的指令,配合程度高,容易沟通;心情不好时会自伤也会伤人,自制力低,即使软硬兼施也拿他没辄,个性十分倔强.对陌生人及特定同学具排斥感,易表现出生气,不安,不知所措的模样.
语文
个案A两岁时口语表达常出现叠字语,其发展较同年龄孩子缓慢.从小爱看电视(尤其广告),听音乐,录音带,会不断重复广告语或特定内容,由於记忆力,仿说能力佳,经过长时间不同情境的练习,逐渐将仿说的语句类化到日常生活的对话中,目前口语表达能力不错,可与人做简单沟通.
读:能阅读简单且有注音符号的短文,唯耐心不足,不愿读完全文.对常见的功能性字词认读能力佳,会主动念出认识的语词,希望因此得到他人肯定.
写:仿写能力佳,可完成约六十字数的仿写练习,偶因不耐烦而不愿继续甚至发脾气.
数学
会数数,能数出物品的数量.
对形状及颜色的辨认能力佳,可指认基本的几何图形及基本色.
会在手指辅助下做一位数加一位数进位及不进位加法.
会在手指辅助下做一位数减一位数不退位减法.
使用计算机时,能依教师指令完成四则运算.
无法理解文字应用题的意义.
仿说及记忆力佳,喜欢听录音带,从录音带中学会背九九乘法,但不会加以运用.
一般而言,只要个案A生理状况,情绪佳,可投入课堂学习,通常都能获得良好的学习成效.
增强物
个案A大多时候希望引起他人注意并获得肯定.适时,适度给予个案A增强物可引发其表现良好的动机.
原级增强:—个案A饥饿时,以「乾粮」作为增强物.待其完成老师的指令才给予之.
活动性增强:个案A不愿继续参与课程时,以其平时喜好的活动,例:「听音乐」,「著色」,「拼图」等作为增强物.待其完成老师的指令才给予之.
次级增强:个案A不愿配合老师指令时,以口头「赞美」或「竖起大拇指」等,促使其完成指令.
兴趣
听音乐:喜欢听各式歌曲,并仿唱之,从中获得满足及成就感.
听教学带:喜欢听中,英文教学或故事性的录音带,CD,随其仿说.
著色:喜安静坐在座位上著色,图案大多是卡通人物或动物的图案.刚开始仅以一种颜色图满整张图,经过指导,现在能以丰富的色彩完成之.著色过程中会自我提示:老师说要换颜色才漂亮!
唱歌:喜唱中, 英文儿歌,台语歌曲,可从中获得乐趣及成就感.偶尔会邀约老师,同学一起唱歌.
贰,个案A之行为问题及处理策略
表格
参,个案B简介
生於民国83年9月21日,经鉴定後领有重度自闭症之残障手册,目前就读於竹师附小融合班二年级,家有一兄一弟,父亲从事高等教育教职,母亲为医疗人员,另有一越佣照顾其身活起居,平时上课由保育员陪同,外貌俊美,身材较同侪高大,身手敏捷.
生活自理能力
1. 可自行上小号,上大号时需要别人帮忙处理.
2. 无法自行换穿衣服,需他人协助.
3. 吃饭喜欢以汤或开水拌饭,用餐时,初可自行食用,最後饱足时则 需他人餵食.
情绪
遇压力时就容易尿湿裤子,如要求个案写字时.
发脾气时会躺在地上大哭大叫,自残,咬自己手背.
上课时,不懂常规会任意起身走动
语文
能仿说,无法分辨第一,二,三人称.
会写自己的名字,但字形会左右颠倒(镜映字).
识字少,语文词汇少,认知能力低(可能是因为文化刺激不足).
数学
可唱数到100.
无四则运算之能力.
增强物
巧克力
牛奶糖
兴趣
拉铁卷门(拉铁卷门时喜欢爬高).
画画(需废纸,剪刀,胶水).
做纸圈圈(接受艺术治疗之後).
肆,个案B之行为问题及处理策略
表格
第四章 结论与建议
自闭症个别间之差异大.本研究个案A,B之差异如下表.
比较A,B个案:
A个案
B个案
社会性行为
会与人打招呼并主动表达友善
会注意别人的出席状况
要求物品时才会与人沟通
不会注意别人
情绪反应
不高兴时躺在地上敲头,大叫
不高兴时打人,敲人
自我刺激
敲头,咬手,抠伤口
戳鼻孔,咬手
认知能力
可认读国字,写国字
会写自己的名字,其他的字仅会仿写
口语表达
有自发性语言
喜欢仿他人说话,会情境迁移
会仿说
可用简短话语回答他人的问话
学习情况
不喜欢受约束,上课时易离座,或做自己喜欢的事,常是某几项有兴趣之工作替换进行
大部分时间都无法参与课程,在保育员陪同下进行某一项有兴趣之工作,如剪纸
家长教养态度
父母无经济负担,不须工作,可全心投入照顾.
对学校之策略配合度高,回家後可持续执行学校之相关策略
双薪家庭,父母均忙於事业,在家之主要照顾者为外劳.
父母对学校之策略配合度低,回家後较无法持续执行学校之相关策略
与家人之关系
对家人有依赖
不依赖家人,依赖保育员
卫生习惯
在乎自身衣裤乾爽,衣裤湿了会自己脱掉
仅在尿湿时要求换裤子
因此,对行为的处理策略上会有所不同,须考量之因素包括个案之特质,问题行为模式,外在环境(如与老师父母及同侪的互动关系等)
策略执行之持续性可改善个案之问题行为
个案A在策略持续介入後,其表现出的行为更接近终点行为.
个案B在策略介入後,其表现出的行为已达终点行为;一旦策略抽离,问题行为即在出现.
建议:针对自闭症儿童问题行为之处理策略宜持续执行.
策略处理之一致性可强化个案正确之行为模式
教师间一致的管教态度,可避免个案面对问题情境时有所混淆.
建议:父母宜与教师们共同执行,成效将更显著.
第五章 参考文献
陈荣华(民75).行为改变计术.台北:五南图书出版有限公司.
凤华(民91).功能性行为评估之意涵与实务.九十一年度「自闭症应用行为分析」种子教师培训研习营研习手册(页28-37)
凤华(民91).单一尝试教学在自闭症儿童教学上之运用.九十一年度「自闭症应用行为分析」种子教师培训研习营研习手册(页16-24)
曹纯琼(民83).自闭症儿与教育治疗.
Alan E.Kazdin(民86).Behavior Modification in Applied Settings.台北:五南.陈千玉译.
