自闭症矫治以社会性负强化为功能的问题行为
临床研究标明，自闭症孩于有时会用目伤性行为和进攻性行为来逃避来自他人的任何要求，例如穿一定的衣服、该到什么地方去、或者做某些活动等等。教者既不能对孩子毫无要求，同时也应矫治和控制这些问题行为。
从干预的角度说，具体的方法可以包括由易而难地要求孩子、对孩子进行合作训练和区别性奖励不同行为等等。
有时候，如果教者提出的要求高过孩子的能力，有可能引起孩子用问题行为来逃避这种要求和任务。在这种情况下，教者应该重新评估孩子的能力；并在评估的基础上调节对孩子的要求。必要时，教者可以先降低对孩子的要求。从而给孩子创造成功的机会和受到奖励的机会。这样，不仅会增加孩子在将来合作的可能，而且更可以提高孩子的自信心。等到孩子的能力有所提高后，教者再相应地提高要求和标准。
例如，教者在刚开始训练时，把训练课的时间安排得短一些。以后，在孩子适应后，再慢慢延长训练课的时间，又如教者可以用任务分析和反链法来易化孩子学习技能的任务。举例来说，教者可以把一个穿毛衣的任务分为三步：第一步是先把毛衣套在头上而使脑袋伸出来，第二步是把一个胳臂伸进一个袖子里去并使手伸出来，第三步是再把另一个手从另一个袖子里伸出来。教者在开始训练时可以先帮助孩子完成第一步和第二步，而让孩子只要自己做第三步。然后，在孩子取得成功后再让他做第二步和第三步。最后，要求孩子能独立地穿毛衣。对其他的任务，也可以由易而难地来要求，从而减少孩子的抵抗性行为。
在对孩子进行合作训练时，教者可以有意地选择在孩子生活中有意义的但是被孩子视为较为困难的任务，然后进行以下的训练。
第一，在要求孩子完成较为困难的任务之前，教者应该先要求他们做三四项简单容易的任务，并因此而对孩子加以表扬和奖励。然后，教者再开始要求孩子完成一个较为困难的任务。
第二，对较为困难的任务，教者先发出口头指令，例如“折被子”。教者在发出口头指令的同时也可以做出示范动作，如“像我这样来折被子"。
第三，如果孩子听从指令而完成有关步骤，教者给予奖励物。必要的话，教者用自己的手引导孩子完成动作。例如，当孩子开始表现出问题行为时，教者则应该果断地手把手地要求孩子完成有关步骤。教者不应该让孩子因为做了自伤性行为和进攻性行为就停止对其的要求。
第四，当孩子的问题行为逐渐减少后，教者可以逐渐地增加困难任务对容易任务的比例，如要求孩子做两个容易任务后再要求他做一个较为困难的任务，如此等等。教者既可以比较正式地进行这种合作训练，也可以在平时日常活动中对孩子进行有关训练。如能把两者结合起来则更好。
区别性奖励不同行为，可以包括奖励孩子的配合合作，奖励孩子的没有问题行为，和奖励孩子用恰当的方式来要求休息或要求做较为容易的任务等。关于后面一个方面，在下一章涉及到功能性交流技能的训练方法时，还会继续介绍讨论。
对以社会性负强化为功能的问题行为，教者在干预中要避免使用隔离(Time out)的方法和无视(Ignoring)的方法。因为这些方法只会助长逃避任务的问题行为，而不可能达到解决问题的目的。最后要指出的是，强调在功能分析方法的基础上对自闭症孩子进行行为矫治有着非常重要的临床意义和伦理意义。
首先，这样会增加干预方法选择的准确性，从而收到事半功倍的效果。对于基于不同功能与目的的行为，若欲纠正则其方法也会不同。例如有的自闭症孩子面临困难任务时会发脾气甚至表现出侵犯性行为。假如通过功能分析表明这种行为的功能在于逃避完成布置的任务，相应的教育方法应该是布置任务时应由易至难，并奖励其完成任务的努力，并教其以功能相似但表现不同的替代行为。
第二，功能分析方法的应用，能有效地避免对行为矫正方法的误用。举例来说，临床数据表明许多自闭症孩子用侵犯性行为或自伤性行为来逃避任务等或逃避交往。有的治疗教育人员对自闭症孩子逃避性行为的功能不作分析没有认识，碰到孩子有侵犯性行为时用隔离方法对其教育。这种方法用于处理以逃避为功能的问题行为显然不妥。因为它可能正好符合不良行为的功能从而会助长这种不良行为。由此可见基于分析之上的对症下药的重要性。
第三，功能分析方法的应用，也有效地弘扬了行为干预方法的积极本质和减少了使用惩罚方法的可能性。在功能分析方法尚未普及的六七十年代，有些行为心理学家曾主张对自闭症孩子的有些极端行为采取有限的惩罚方法。对此有一种批评，即其对于问题行为的纠正也许是违背行为主体的意愿。这种批评对于脱离功能分析的行为纠正技术而言有一定的道理。但基于功能分析的行为疗法，是以对自闭症孩子需要的理解为基础，并教其以适应技能以取代问题行为，从而有效地减少问题行为的发生动因。所以，其本质是正面积极的。而功能分析方法的伦理意义，也正在于此。
从干预的角度说，具体的方法可以包括由易而难地要求孩子、对孩子进行合作训练和区别性奖励不同行为等等。
有时候，如果教者提出的要求高过孩子的能力，有可能引起孩子用问题行为来逃避这种要求和任务。在这种情况下，教者应该重新评估孩子的能力；并在评估的基础上调节对孩子的要求。必要时，教者可以先降低对孩子的要求。从而给孩子创造成功的机会和受到奖励的机会。这样，不仅会增加孩子在将来合作的可能，而且更可以提高孩子的自信心。等到孩子的能力有所提高后，教者再相应地提高要求和标准。
例如，教者在刚开始训练时，把训练课的时间安排得短一些。以后，在孩子适应后，再慢慢延长训练课的时间，又如教者可以用任务分析和反链法来易化孩子学习技能的任务。举例来说，教者可以把一个穿毛衣的任务分为三步：第一步是先把毛衣套在头上而使脑袋伸出来，第二步是把一个胳臂伸进一个袖子里去并使手伸出来，第三步是再把另一个手从另一个袖子里伸出来。教者在开始训练时可以先帮助孩子完成第一步和第二步，而让孩子只要自己做第三步。然后，在孩子取得成功后再让他做第二步和第三步。最后，要求孩子能独立地穿毛衣。对其他的任务，也可以由易而难地来要求，从而减少孩子的抵抗性行为。
在对孩子进行合作训练时，教者可以有意地选择在孩子生活中有意义的但是被孩子视为较为困难的任务，然后进行以下的训练。
第一，在要求孩子完成较为困难的任务之前，教者应该先要求他们做三四项简单容易的任务，并因此而对孩子加以表扬和奖励。然后，教者再开始要求孩子完成一个较为困难的任务。
第二，对较为困难的任务，教者先发出口头指令，例如“折被子”。教者在发出口头指令的同时也可以做出示范动作，如“像我这样来折被子"。
第三，如果孩子听从指令而完成有关步骤，教者给予奖励物。必要的话，教者用自己的手引导孩子完成动作。例如，当孩子开始表现出问题行为时，教者则应该果断地手把手地要求孩子完成有关步骤。教者不应该让孩子因为做了自伤性行为和进攻性行为就停止对其的要求。
第四，当孩子的问题行为逐渐减少后，教者可以逐渐地增加困难任务对容易任务的比例，如要求孩子做两个容易任务后再要求他做一个较为困难的任务，如此等等。教者既可以比较正式地进行这种合作训练，也可以在平时日常活动中对孩子进行有关训练。如能把两者结合起来则更好。
区别性奖励不同行为，可以包括奖励孩子的配合合作，奖励孩子的没有问题行为，和奖励孩子用恰当的方式来要求休息或要求做较为容易的任务等。关于后面一个方面，在下一章涉及到功能性交流技能的训练方法时，还会继续介绍讨论。
对以社会性负强化为功能的问题行为，教者在干预中要避免使用隔离(Time out)的方法和无视(Ignoring)的方法。因为这些方法只会助长逃避任务的问题行为，而不可能达到解决问题的目的。最后要指出的是，强调在功能分析方法的基础上对自闭症孩子进行行为矫治有着非常重要的临床意义和伦理意义。
首先，这样会增加干预方法选择的准确性，从而收到事半功倍的效果。对于基于不同功能与目的的行为，若欲纠正则其方法也会不同。例如有的自闭症孩子面临困难任务时会发脾气甚至表现出侵犯性行为。假如通过功能分析表明这种行为的功能在于逃避完成布置的任务，相应的教育方法应该是布置任务时应由易至难，并奖励其完成任务的努力，并教其以功能相似但表现不同的替代行为。
第二，功能分析方法的应用，能有效地避免对行为矫正方法的误用。举例来说，临床数据表明许多自闭症孩子用侵犯性行为或自伤性行为来逃避任务等或逃避交往。有的治疗教育人员对自闭症孩子逃避性行为的功能不作分析没有认识，碰到孩子有侵犯性行为时用隔离方法对其教育。这种方法用于处理以逃避为功能的问题行为显然不妥。因为它可能正好符合不良行为的功能从而会助长这种不良行为。由此可见基于分析之上的对症下药的重要性。
第三，功能分析方法的应用，也有效地弘扬了行为干预方法的积极本质和减少了使用惩罚方法的可能性。在功能分析方法尚未普及的六七十年代，有些行为心理学家曾主张对自闭症孩子的有些极端行为采取有限的惩罚方法。对此有一种批评，即其对于问题行为的纠正也许是违背行为主体的意愿。这种批评对于脱离功能分析的行为纠正技术而言有一定的道理。但基于功能分析的行为疗法，是以对自闭症孩子需要的理解为基础，并教其以适应技能以取代问题行为，从而有效地减少问题行为的发生动因。所以，其本质是正面积极的。而功能分析方法的伦理意义，也正在于此。
