图形沟通训练对低功能自闭症者沟通能力影响之研究
壹、前言
沟通是日常生活中的基本技能，自我价值健全的指针，人类无时无刻都在 收发讯息，表达目的与需求，进行社会互动与促进人际关系。自闭症儿童主要 特征包括沟通能力的缺陷、社会能力的不足、认知障碍、偏异的行为型态，其 中的沟通能力之缺乏最为关键，且具有极大的个别差异，约有 35﹪到 40﹪的 自闭症者，终其一生无法发展出具有沟通意义的口语（ Mesibov,Adams,& Klinger,1997）。自闭儿的学习管道视觉学习优于听觉学习，其在记忆、视动、 拼图等能力表现，近乎正常或超过正常儿童的能力。然而传统的沟通方式都过 于强调口语及文字沟通的学习，对口语学习有困难或尚未具有口语的自闭症者 难以达到其沟通目的。
基于上述，本研究运用图形沟通训练策略，针对低功能自闭症者的不适当 沟通行为进行图形沟通训练教学，以探讨图形沟通训练之实施，对低功能自闭症者在沟通能力表达的成效，及提供图形沟通训练是否有助于减低低功能自闭 症者之不适当沟通行为出现次数。
贰、相关文献
有关文献探讨共分为四部份：
一、图形沟通训练的内涵与运用
「功能性沟通」并非狭义的单以口语为核心的沟通方式，其实还包括「手 势」、「图卡」及「字卡」的使用等，本研究所使用的图形沟通训练，亦是功能 性沟通训练方法之一。
图形沟通系统（picture communication system）是功能性沟通的一种，线条画、图片、照片、商标等都属于图形沟通系统。或许有人会认为，图形沟通 系统是否会妨碍自闭症儿童语言的发展。不过，在使用图形沟通时，通常沟通者会在该情境说出该图形的表达意思，如此长时间的语言刺激，儿童的语言能 力自然获得发展，减少因无法获得满足而产生的行为问题（朱经明，民 88）。 王大延（民 83）指出，大部分的自闭症有认知缺陷的问题，但有些自闭症者却有异常的天赋，被称为「零碎天赋」，这些零碎的天赋常表现在记忆能 力、拼图、视动、图形设计方面。图形沟通系统可以提供长久的视觉刺激，也 可以通过儿童扫视去点选，不需要从长期记忆中将符号找出来之优点。
二、自闭症儿童语言发展
1980 年美国精神疾病诊断手册第三版（DSM-Ⅲ），将自闭症分类于广泛 性发展障碍（Pervasive Developmental Disorders），其诊断标准计有六项，其中语言发展显著迟缓及特殊的语言模式是一项重要诊断指标。有口语能力的自闭 症儿童，大多在六岁以前开始出现口语行为，若在年满十岁后仍未开始说话，则口语的出现可能性就很低，甚至会形成终身缄默的情形(曹纯琼，民 85)。 Windsor、Doyle 及 Siegel (1994) 认为自闭症者长期的缄默无语到发展出表达 语言的关键因素有四：智商的高低、社交反应的有无、现象产物（如发话与发声的多寡与范围的大小）、以及口语模仿技能的优劣等，此各项因素皆会影响 自闭症者语言发展的程度。另外，口语能力呈折线型发展是自闭症儿童语言发 展的特色，所谓「折线型发展过程」系指先天性自闭症幼儿原本有近乎正常或发展，虽迟缓仍能顺利成长，却自某时期起（约在二岁左右）突然变得无语、 对喜爱的玩具亦兴趣缺缺、不再对人微笑，整体而言有身心发展停滞或退缩现 象，此现象让自闭症幼儿语言发展呈戏剧性变化，令人不解。
三、自闭症儿童的语言特征：
王大延、曹纯琼（民 87）指出自闭症者的语言缺陷具有复杂性且个别差 异大，并将语言症状分为五种特征：1.语音、语汇及语用特征－自闭症的语音发展几乎与一般儿童没有差别。语汇方面，高功能自闭症在毕堡德图形字汇测 验的表现与一般学童相同。但在使用语词表达有明显的语用障碍存在。2.造句法和语形法－因语形缺陷无法了解语意，造成在时态正确性和阅读方面的困 难。3.回复音－近年研究结果，多肯定回复音具有特殊意义。依潜在发话时间长短分为立即回复音、延宕回复音。这类独特语言型态，有些是自我刺激，有些是逃避他人的压力而发生的语言行为。4.错用代名词－此现象有专家认为自 闭症者自我认知的问题或是转换信息困难造成的。5.语言发展迟缓－发现有口 语自闭症学童的始语年龄集中于三至六岁间，其中以五岁所占比率最高。
Tager-Flusberg (1981, 1990) 认为自闭症者语法的迟缓乃与其全面性的发 展迟缓有关。Blank 等(1979)认为自闭症者无法产生或了解动作与沟通行为， 以致无法发生初期的沟通互动。Eales(1993)则认为缺乏对沟通情境的了解，是 自闭症语用障碍的原因。Ohta (1987) 指出自闭症者根本的认知障碍在于符号－表征功能的障碍，因其无法将具体世界的实际经验转化于语言结构中。 总而言之，自闭症儿童的语言沟通障碍症状呈现多样化，且有其共通特征。五、六岁是其说话的关键期，在五、六岁左右若无语言能力，则其未来发 展（预后）并不乐观。自闭症儿童的语言沟通能力大多数均较同侪有明显的迟 缓与异常现象，并且其语言与沟通问题有极大的个别差异。
#p#分页标题#e#四、自闭症儿童沟通行为发展特质
梁秋月（民 79）将自闭症儿童的沟通发展，分为 1.非口语沟通的发展－ 自闭症儿童很少用手势来代替口语，多数的自闭症婴幼儿时期是经由哭与叫来 表达需要。当自闭症儿童有口语的能力后，会发展出以拉手并放于想要的东西 来表示需要，有时也会用动作推人或杯子表示想喝。至于具有象征意义的手 指，及点头摇头表示是不是的动作，在自闭症儿童非常少见。2.口语沟通的发 展－宋维村（民 73）之研究指出，大多数自闭症儿童因无口语能力，无法发 展出语言沟通行为。3.自闭症儿童的沟通功能发展－最近许多研究结果显示， 自闭症儿童也有沟通行为出现，大部分的沟通功能只表现在行为规范上，但社 会互动和引发注意的焦点行为很少见。
Stone 和 Caro- Martinez (1990) 对三十名自闭症儿童作一项自发性沟通 行为研究，结果得知，自闭症儿童的自发性沟通频率很低，其沟通类型依认知 水平与自闭症状的严重程度而有所不同；障碍程度越严重者，身体接触与发声 的次数越多，其说话频率则越少，且感想与提供知识等功能类型也越少，而自 闭症儿童最普遍使用的类型则是以身体接触（传达类型）对教师提出要求（功 能类型）。
Grandin（1995）和 Sturmey & Sevin（1994）指出 1.有一半以上的自闭症患者，没有语言沟通的能力；具有对话能力的自闭症的语言，不论是儿童、青少年或成年，和人对话时，可以发现他们是把过去所学过的语言，很机械式的 表达出来，缺乏一般人谈话时一来一往、一问一答的相互沟通特性，有答非所 问、答的不得要领的情形出现。2.自闭儿的认知异常及语言发展异常，几乎所 有的自闭儿都有沟通能力缺陷，大约有 50%的自闭儿无法发展出功能性的沟 通技巧，而有沟通能力的自闭儿在语言使用的质与量上都远远落于正常儿童。 研究上指出大部分的自闭症儿童没有沟通意愿的问题，而是在使用沟通符号来 达成各种不同的沟通功能上有问题（Mundy et al., 1986; Wetherby & Prutting,1984）。这些儿童不管用口语或非口语（如动作）的沟通方式，所呈现的沟通 功能大多在要求实物、要求活动、或寻求协助方面，而较少社会性的功能（Curico, 1978; wetherby & Prutting, 1984）。Prizant 和 Wetherby(1978)认为自闭 症儿童未使用手指指示等传统的沟通形式并不意谓着他无法沟通，他是以非传 统的沟通形式，如：回响语言与自己刺激行为来达到多种沟通功能，且需透过 多重情境观察以了解其沟通意图（引自曹纯琼，民 85）。
Frith(1990)将自闭症儿童沟通问题，归纳如下：1.不会说话或话题极受限 制。2.独特的语言方式及理解的困难。3.有时虽能理解语言，但对特别的抽象 语之理解则极为困难。4.自言自语，或是一直反复地说着相同的话(echolalia)。
5.构音、音调、节奏、音的高低、大小都有异常的现象。6.不会把声音、动作 或表情，当成沟通工具来使用。7.有时就算听见了对方的问话，也无反应。8. 常用固定的记号回答，再添加个人的意思，隐喻的说出特异话语的模式。（引 自林宝贵，民 83）
综观之，自闭症儿童在语言与沟通能力之异同，可以归纳出下列四点：1. 有口语能力的自闭症儿童大多在六岁以前即开始出现口语行为；若在年满十岁 以后仍无始语，则其口语的出现机率极低，终生缄默无语的可能性极大。2. 自闭症儿童的口语发展呈现迟缓与障碍现象，且说话的功能类型、说话率与语 言障碍儿童亦有所不同，主要是在质的方面有所差异，其表达性或社会性语言 并非完全是传达意图的沟通用途。3.自闭症儿童的口语能力随着生理年龄的增 加而成正比的发展，但受到自闭症状的阻碍，其语言发展有偏差及异常现象。
4.自闭症儿童的非口语能力明显地亦有发展迟缓的现象，而且其表达方式与正 常儿童有别，很少见以点头、摇头、手指指示等沟通方式。（曹纯琼，民 85）
#p#分页标题#e#参、研究方法
一、研究对象 本研究对象为三名未具有口语或具有仿说能力和具有辨识简单图形能力之自闭症者，研究对象之选取需符合以下条件：（一）经由公私立医院或特殊 教育专家鉴定属中重度自闭症者或其残障手册注明为中重度自闭症。（二）经 教师平日观察结果，在学校学习或与他人互动中，会呈现不适当沟通行为，来 表达其需求或目的。（三）本研究进行前，个案并未接受图形沟通训练，以改 善其沟通能力及减少不适当沟通行为。
二、个案基本数据 经由教师填写之「自闭症儿童沟通行为评量表」、「自闭症儿童社会行为评量表」、「增强物调查表」之资料结果及和级任教师的晤谈，筛选出四位符合条 件及能力表现之自闭症者，其中二位就读私立机构、二位就读国小阶段；以其中一位 14 岁男生做为先前研究个案，其它三位做为正式实验的个案。就个案 之基本数据及沟通行为分述如下：
（一）个案甲是九岁重度自闭症的男生，目前就读国小阶段。依据「自闭症儿童社会行为量表」与「自闭症儿童沟通行为评量表」填写结果分析，个 案甲情绪极为不稳定，排斥人、事、物的变化，以抢、拿、哭闹行为来 表达其沟通意向，与人互动极为被动。本研究选择个案甲最喜欢的饼干 作为增强，教导个案甲使用图卡「饼干」来表达需求，进而能在适当时 机使用图卡，减少其不适当的沟通行为。
（二）个案乙是 11 岁重度自闭症男生，目前就读国小启智班。依据「自闭症 儿童社会行为评量表」与「自闭症儿童沟通行为评量表」填写结果分析， 个案乙的不适当沟通行为是个案乙与人亲近时，是以摸别人的头发来表 达；看到喜欢的东西或吃的东西，会盯着它看发出「ㄣㄣ」的声音；若 别人将东西或吃的东西拿走，会低声哭泣或低头发出「ㄣㄣ」声音。口 语表达方面，只能仿说简单日常生活语汇，且语音模糊，大部分仍以动 作方式来表示日常生活需求。本研究选择利用钓鱼教具，配合数学教学 课程进行认数教学，并使用「钓鱼教具」图卡来表达其「我喜欢玩钓鱼 教具」的沟通行为。
（三）个案丙是 21 岁重度自闭症男生，就读私立教养机构。依据「自闭症儿童社会行为评量表」与「自闭症儿童沟通行为评量表」填写分析，个案丙在沟通行为动机薄弱，沟通的企图性和响应性有选择性，有自伤攻击 的倾向。本研究选择个案丙最喜欢吃的香蕉为增强，以「香蕉图卡」训 练其能使用图卡来作「我要吃香蕉」沟通行为的表达方式。
三、实验领导者 为使实验严谨，进行本研究之图形沟通训练内容由研究者设计，再与个案级任教师共同研讨，经指导教授逐步修正完成。教学者由个案之级任教师执行。在研究期间，由研究者对三位参与教学的教师作该研究领域深入说明与探 讨，使其了解图形沟通训练的策略与意义，熟悉其精神与内涵。
#p#分页标题#e#四、研究设计
本研究根据研究目的与相关文献，采取单一受试实验设计之跨受试多探 试实验设计，来探讨图形沟通训练对低功能自闭症者沟通能力影响之成效。
（一）实验设计
1.单一受试研究设计（single subject research design） 单一受试研究设计是行为－分析传统中整体的一部分，系针对受试者的
个别需求，所拟定改变其行为的研究策略（杜正治译，民 83）。自闭症者之 间异质性很高，采取大样本研究具有相当困难与限制。因此对于异质性高不 适用大样本研究，且需要相当程度的个别化教学之自闭症者，是一项很实际 又适合的实验研究设计。
2.跨受试多探试实验设计 多探试设计是多基线设计的变型，其相似之处在于有系统而依序地将自变项依次介绍给予一种行为（或一种情境或一位受试）。与多基线不同之处， 对未开始介入之行为的基线资料并非持续不断的搜集，而是进行间断的探试（杜正治译，民 83）。
（二）自变项 本研究之自变项为图形沟通训练，其图卡系选自个案日常生活中需要表达的功能性非口语图片。
（三）依变项 本实验研究的依变项是个案图形沟通行为的出现次数与个案之不适当沟通行为的出现次数。
（四）图形沟通训练策略
进入实验处理期时，当个案独立表现以图形沟通行为替代不适当沟通行为 时，立即给予增强。若出现不适当沟通行为时，由老师给予提示。提示方法分为口语提示、口语提示加示范、口语提示加身体协助等三种。提示程度由最多 协助到最少协助，或由最少协助到最多协助，视介入教学情境与个案能力表现 而定。教学方法采区辨式练习法。
（五）实验情境
1.观察地点－个案甲、乙分别读国小启智班阶段，同校不同班级，教室结构和 普通班相同。个案丙目前在私立启智学园就读。
2.观察时间－配合学校作息及课程安排。
#p#分页标题#e#五、研究步骤
（一）基线期－搜集个案在平日上课时间内不适当沟通行为的数据，不做任何教学实验介入。当基线期的数据趋向稳定性时，介入图形沟通 训练教学策略。
（二）处理期－评估个案经介入图形沟通训练后，其不适当沟通行为及图形沟通行为的变化。
（三）追踪期－实验处理期结束后二周，进行五次追踪观察。此阶段个案不再 接受图形沟通训练，老师不提供任何增强，分析个案不适当沟通行为及图形沟通行为的变化。
六、研究工具
1.自闭症儿童沟通行为量表（张正芬，民 87）。
2.自闭症儿童社会行为评量表（张正芬，民 87）。
3.增强物调查表－系参考「自闭症儿童诊断评量系统」项目小组编制，经研究 者考虑研究对象的认知能力程度及学习环境加以修正。
4.沟通行为观察纪录表－本记录有二式：沟通行为观察记录表（一）适用于基 线期观察阶段。沟通行为观察表纪录（二）分为图卡选择图形、图形沟通行 为、不适当沟通行为、增强物等四部份。
5.图形沟通训练符号－本研究所使用的图形沟观察记录表（二）分为图卡选 择、图形沟通行为、不适当沟通行为、增强物等四部分。通训练符号是以图 卡出现，经过综合分析后，确定不适当沟通行为所表现的沟通功能，来找出功能等值相同的图卡。
6.教师意见调查问卷－为考虑社会效度（social validity）部分。
7.摄影机－本研究基线期、处理期、追踪期之数据，藉由摄影机拍摄个案的沟通行为表现，作为搜集资料的辅佐工具。
#p#分页标题#e#七、资料分析
（一）搜集数据－本研究将基线期、处理期、追踪期，每次所拍摄的三十分钟 行为样本作分析比较，以了解图形沟通训练对低功能自闭症者沟通能力 与不适当沟通行为之影响。
（二）观察者间一致性（interobserver agreement）－若观察者间一致性达80﹪以上，则可进入正式的行为观察纪录。观察者间一致性信度系数计算 公式，公式如下：（杜正治译，民 83）
| 观察者观察某一行为一致次数 观察者观察某一行为一致次数＋观察者观察某一行为不一致次数 | ×100％ |
表 1 观察者间信度
| 基线期 | 处理期 | 追踪期 | |
| 个案甲 个案乙 个案丙 |
８６ １００ ９３ |
８９ １００ ８３ |
１００ １００ １００ |
| 信度范围 平 均 |
８３－１００ ９５ |
八、资料分析
（一）视觉分析－单一受试研究法中采视觉分析，可用来决定数据点之间趋向（trend）是否存在，是一种常用又可提高数据的正确性与可信度。根据 不适当沟通行为及图形沟通行为记录表，整理出基线期、处理期、追踪 期各阶段内的趋向走势、趋向稳定性、水平范围、水平变化，而作成阶 段内分析摘要表。然后再比较阶段内分析摘要表做出相邻阶段间变化分 析摘要表，进行阶段间分析（杜正治译，民 83）。基线期和处理期的变 化，处理期和追踪期的变化，是由改变的变项数目、趋向方向与效果变化、趋向稳定、水平变化、重迭百分比进行分析。
（二）C 统计考验－本研究以简化时间序列分析法的 C 统计（Blumberg, 1984; tryon, 1982）辅佐视觉分析，以考验各阶段内和阶段间资料点变化趋势， 是否达显著水平。阶段内数据的分析，可了解基线期、处理期、追踪期 阶段内数据点的稳定性。当 Z 分数未达显著水平，表示基线期数据点呈 稳定状态，则可进入处理期。当 Z 分数达显著水平，表示资料点有趋势 存在。阶段间数据点的统计分析是将基线期和处理期的数据点合并以 C 统计处理，当 Z 分数达显著水平，则可显示实验处理效果。另将处理期 和追踪期的数据点合并以 C 统计处理，当 Z 分数未达显著水平，则可显 示实验效果在追踪期持续显现。C 统计公式如下：
（三）教师意见调查资料分析
本研究实验结束后，为了解参与实验的三位老师，对学生图形沟通行为改 变的情形、介入图形沟通训练的适当性、学生在学习相关方面是否达到预期结 果，请参与实验的三位教师填写教师意见调查问卷。若老师所填写的内容叙述 模糊之处，研究者请老师加以说明，以了解老师欲表达之概念与意见。填妥后 研究者再加以整理分析，作为本研究的社会效度（social validity）。
#p#分页标题#e#肆、结果分析
一、不适当沟通行为数据分析
（一）个案甲、乙、丙不适当沟通行为出现次数曲线图分析
注：每次观察时间为三十分钟
图 1 个案甲、乙、丙在基线期、处理期、追踪期「不适当沟通行为」曲线图
1.个案甲
由图 1 可知，个案甲在基线期不适当沟通行为出现次数平均 6.5 次，呈 稳定趋势。在处理期实施图形沟通训练使用图形沟通后，其不适当沟通行为 出现次数平均为 5 次。在追踪期个案甲不适当沟通行为出现次数为 2.4 次，明显低于基线期。
2.个案乙
由图 1 可知，个案乙在基线期不适当沟通行为出现次数平均 5.88 次，呈 稳定趋势。在处理期实施图形沟通训练使用图形沟通后，其不适当沟通行为出现次数平均是 0.33 次，明显低于基线期，在处理期的第 3、5、6、7、8、9 次观察，并没有出现不适当沟通行为。在追踪期个案乙不适当沟通行为出 现次数为 0 次，明显低于基线期。
3.个案丙
由图 1 可知，个案丙在基线期不适当沟通行为出现次数平均 14 次，呈稳定状态。在处理期实施图形沟通训练使用图形沟通后，其不适当沟通行为 出现次数为 3.2 次，呈下降趋势。在追踪期个案丙不适当沟通行为出现次数为 2 次，明显低于基线期。
#p#分页标题#e#（二）个案甲、乙、丙「不适当沟通行为」出现次数视觉分析
1.个案甲、乙、丙「不适当沟通行为」出现次数阶段内变化分析
表 2 个案甲、乙、丙「不适当沟通行为」出现次数阶段内变化分析摘要表
（1）个案甲
由图 1 与表 2 可看出个案甲在基线期不适当沟通行为出现次数平均 为 6.5 次，趋向稳定性呈稳定状态；水平范围是（5-8），水平变化是-1。
由 C 统计之结果 C=1.18，Z=.53，显示基线期数据未达显著差异。在处 理期的不适当沟通次数平均次数 5 次，比基线期低；趋向稳定性呈变动状态；水平范围是（1-10），水平变化是+5。由 C 统计结果 C=.15，Z=.48， 显示处理期数据未达显著差异。在追踪期的不适当沟通行为平均次数2.4 次，比基线期低；趋向稳定性呈稳定状态；水平范围是（3-2），水准变化是+1。经 C 统计之结果C=.53，Z=1.66，得知此阶段内资料达显着水平，显示个案甲不适当沟通行为出现次数有显著减少趋势。
（2）个案乙
由图 1 与表 2 可看出个案乙在基线期不适当沟通行为出现次数平均 为 5.88 次，趋向稳定性呈稳定状态；水平范围是（5-7），水平变化是-2。 由 C 统计之结果 C=-.23，Z=-.74，显示基线期数据未达显著差异。在处 理期的不适当沟通行为平均次数 0.33 次；趋向稳定性呈变动状态；水 准范围是（0-1），水平变化是＋1。由 C 统计之结果 C=.25，Z=.88，显 示处理期数据未达显著差异，表示不适当沟通行为呈稳定状态。在追踪 期的不适当沟通次数皆是 0 次，平均次数 0 次，呈零加速；趋向稳定性 呈稳定状态；水平范围是（0-0）；水平变化是 0。经 C 统计之结果 C=1， Z=2.86，得知此阶段内数据达显著水平，显示个案乙不适当沟通行为出 现次数有显著减少趋势。
（3）个案丙
由图 1 与表 2 可看出个案丙在基线期不适当沟通行为出现次数平均 为 14 次，趋向稳定性呈稳定状态；水平范围是（11-16），水平变化是 0。 由 C 统计之结果 C=-.38，Z=-1.19，显示基线期数据未达显著差异。在 处理期的不适当沟通次数介于 1 至 5 次之间，平均次数 3.2 次，呈下降 趋势，明显较基线期为低；趋向稳定性呈变动状态；水平范围是（5-1）， 水平变化是+4。由 C 统计之结果 C=.80，Z=3.07，显示处理期数据达显 着水平，表示不适当沟通行为出现次数显著减少情形。在追踪期的不适 当沟通行为平均次数 2 次，明显比基线期低；趋向稳定性呈稳定状态； 水平范围是（1-3），水平变化是＋2。C 统计之结果 C=-.25，Z=-.70，显 示追踪期数据未达显著水平，表示不适当沟通行为出现次数呈稳定状 态。
2.个案甲、乙、丙「不适当沟通行为」出现次数相邻阶段间变化分析
表 3 个案甲、乙、丙「不适当沟通行为」出现次数相邻阶段间变化分析摘要表
（1）个案甲
由表 3 可发现在基线期进入处理期的阶段间水平变化是 0，重迭百 分比是 25，显示图形沟通训练对不适当沟通行为有影响。由 C 统计结果C=.25，Z=.96，未达统计显著水平。在处理期进入追踪期的阶段间水平 变化是 0，重迭百分比是 40，趋向走势呈下降趋势，表示实验对不适当沟通行为有改善效果。经由 C 统计 C=.38，Z=1.46，未达显著水平，表 示图形沟通训练效果继续存在。
（2）个案乙
由表 3 可知在基线期进入处理期的阶段间水平变化是+6，重迭百分 比是 0，显示图形沟通训练对不适当沟通行为的影响很大。由 C 统计结 果 C=.81，Z=3.52，呈现显著差异，表示图形沟通训练有效减少个案乙 不适当沟通行为出现之次数。在处理期进入追踪期的阶段间水平变化是0，重迭百分比是 100，表示实验效果继续维持。由 C 统计结果 C=1，Z=4， 呈现显著差异，表示个案乙不适当沟通行为出现次数继续呈现减少之趋势。
（3）个案丙
由表 3 可知在基线期进入处理期的阶段间水平变化是+9，重迭百分 比是 0，显示图形沟通训练对不适当沟通行为的影响很大。由 C 统计结果 C=.88，Z=4，呈现显著差异，表示图形沟通训练有效减少个案丙不适当沟通行为出现之次数。在处理期进入追踪期的阶段间水平变化是-2，重迭百分比是 100，表示实验效果继续维持。经 C 统计结果 C=.61，Z=2.65，呈现显著差异，表示个案丙追踪期的不适当沟通行为出现次数 继续呈现减少趋势。
#p#分页标题#e#二、图形沟通行为数据分析
（一）个案甲、乙、丙图形沟通行为出现次数曲线图分析
注：每次观察时间为三十分钟
图 2 个案甲、乙、丙在基线期、处理期、追踪期「图形沟通行为」曲线图
1.个案甲－从图 2 可看出，个案甲在处理期的图形沟通行为呈上升趋势，追踪 期亦呈上升趋势，图形沟通行为在处理期与追踪期均高于基线期的不适当沟 通行为出现次数。
2.个案乙－从图 2 可看出，个案乙在处理期的图形沟通行为呈上升趋势，追踪 期也呈上升趋势。图形沟通行为在处理期和追踪期出现次数，皆高于基线期 的不适当沟通行为出现次数，且在追踪期无不适当沟通行为出现。
3.个案丙－从图 2 可看出，个案丙在处理期的图形沟通行为呈上升趋势，追踪期趋势呈稳定趋势。图形沟通行为在处理期和追踪期出现次数，皆高于基线 期的不适当沟通行为出现次数。
#p#分页标题#e#（二）个案甲、乙、丙图形沟通行为出现次数视觉分析
1.个案甲、乙、丙「图形沟通行为」出现次数阶段内变化分析
表 4 个案甲、乙、丙「图形沟通行为」出现次数阶段内变化分析摘要表
注：A1、A2、A3 代表基线期；B1、B2、B3 代表处理期；C1、C2、C3 代表
追踪期
（1）个案甲
个案甲在处理期接受图形沟通训练后，其图形沟通行为的出现次数 平均为 7.25 次，明显较基线期多，呈上升趋势；趋向稳定呈变动状态；
水平范围为（1-12），水平变化是+6，显示图形沟通训练的介入，图形 沟通行为次数有显著增加的现象。由 C 统计结果C=.52，Z=1.68，达显着水平，表示图形沟通行为有上升趋势。追踪期的图形沟通行为呈上升 趋势，趋向稳定是变动，水平范围是（4-12），水平变化是+6。经 C 统 计结果 C=-.35，Z=-1 ，未达显著水平，显示图形沟通行为呈稳定状态。
（2）个案乙 个案乙在处理期接受图形沟通训练后，其图形沟通行为的出现次数平均为 4.33，明显较基线期多，呈上升趋势；趋向稳定呈变动状态；水准范围为（3-6），水平变化是＋2，显示图形沟通训练的介入，图形沟 通行为次数有显著增加的现象。由 C 统计结果 C=.33，Z=1.1，未达显着水平，表示图形沟通行为呈稳定状态。在追踪期的图形沟通行为出现 次数平均为 4.8，呈上升趋势；趋向稳定呈变动状态；水平范围为（4-6）， 水平变化是＋1，显示个案乙追踪期所呈现的图形沟通行为持续显著增加。经由 C 统计结果 C=-.25，Z=-.71，未达显著差异，表示图形沟通行 为呈稳定状态。
（3）个案丙
个案丙在处理期接受图形沟通训练后，其图形沟通行为的出现次数 平均水平为 4.75，明显较基线期多，呈上升趋势；趋向稳定呈变动状态； 水平范围为（3-7），水平变化是+2，显示图形沟通训练的介入，图形沟通行为次数有显著增加的现象。由 C 统计结果C=.30，Z=1.15，未达显 着差异，表示图形沟通行为呈稳定状态。在追踪期出现次数介于 3-6 之 间，平均水平为 4，呈稳定趋势；趋向稳定呈稳定状态；水平范围为（3-6），水平变化是+2，显示个案丙追踪期所呈现的图形沟通行为持续 维持。经由 C 统计结果 C=-.5，Z=-1.43，未达显著差异，表示图形沟通 行为呈稳定状态。
2.个案甲、乙、丙「图形沟通行为」出现次数相邻阶段间变化分析
表 5 个案甲、乙、丙「图形沟通行为」出现次数相邻阶段间变化分析摘要表
注：A1、A2、A3 代表基线期；B1、B2、B3 代表处理期；C1、C2、C3 代表追踪期
（1）个案甲
个案甲基线期和处理期间的图形沟通行为呈上升趋势，重迭百分 比是 0，显示图形沟通训练对图形沟通行为的影响很大。处理期和追踪 期亦呈上升趋势，重迭百分比是 80，追踪期的图形沟通行为出现平均 次数高于处理期，且经由 C 统计结果，C=.18，Z=.69，未达显著差异， 显示个案甲追踪期所呈现的图形沟通行为实验效果继续维持。
（2）个案乙 个案乙基线期和处理期间的图形沟通行为呈上升趋势；重迭百分比是 0，显示图形沟通训练对图形沟通行为的作用很大。处理期和追踪 期亦呈上升趋势，重迭百分比是 100，且经由 C 统计结果，C=0，Z=0， 未达显著差异，显示个案乙追踪期所呈现的图形沟通行为实验效果继续 维持。
（3）个案丙 个案丙基线期和处理期间的图形沟通行为呈上升趋势；重迭百分比是 0，显示图形沟通训练对图形沟通行为的影响很大。处理期和追踪 期亦呈稳定趋势，重迭百分比是 80，且经由 C 统计结果，C=-.26， Z=-1.13，未达显著差异，显示个案丙追踪期所呈现的图形沟通行为实 验效果继续维持。
#p#分页标题#e#（三）图形沟通行为提示系统分析 依据个案图形沟通行为在提示系统之变化情形加以分析，如下：
1.个案甲
表 6 个案甲在处理期图形沟通行为提示系统记录分析表
注：B 代表处理期，B1 代表处理期第一次观察，以此类推。
2.个案乙
表 7 个案乙在处理期图形沟通行为提示系统记录分析表
注：B 代表处理期，B1 代表处理期第一次观察，以此类推。
3.个案丙
表 8 个案丙在处理期图形沟通行为提示系统记录分析表
注：B 代表处理期，B1 代表处理期第一次观察，以此类推。
#p#分页标题#e#（四）教师意见调查资料结果分析
1.您觉得使用图形沟通训练后，对学生的不适当沟通行为是否有任何改变？ 三位教师皆认为使用图形沟通训练后，个案的不适当沟通行为皆有减少的现象。个案甲在校时间哭闹的次数显著减少，个案乙减少不适当沟通行为，个案丙减少自伤或侵犯他人的举动，可见本训练策略具有减少不适当 沟通行为的成效。
2.您觉得学生的不适当沟通行为有所改变，原因为何？如果觉得没有改变，请您说出可能的原因？ 三位教师认为在良好的互动、依附关系、设计符合个案学习能力之图形沟通训练情境下，三名个案因接受图形沟通训练后，能减少出现不适当沟通行为，增加图形沟通行为，促进沟通能力发展。
3.您认为学生在沟通行为上的改变，对学生本身有什么影响？ 接受图形沟通训练后，个案甲减少师生间不适应感，培养出与教师间
信任感；个案乙注意力集中，情绪趋向稳定；个案丙减少自伤、拍打桌子等不适当的情绪表现，尝试用图形沟通行为表现其沟通意向。由三位教师 的说明，可知图形沟通训练对三名个案在沟通能力上有正向的影响。
4.您认为学生在沟通行为上的改变，对您的教学有什么影响？
实施图形沟通训练后对教学的影响，教师 A 认为图形沟通训练符合个 案甲的能力，在以后教学上可继续应用此训练策略。教师 B 认为沟通行为 的改善，对个案乙的数学学习上有极大帮助。教师 C 认为被学生不适当沟 通行为中断教学情形，及肢体、口语上的提示逐渐减少，考虑以后增加其他类型的图形沟通训练教学。由此可见图形沟通训练的成效，能改善沟通 行为，减少不适当沟通行为，稳定情绪，增加学习效果，而且对教师教学 帮助匪薄。
5.您对使用图形沟通训练策略的看法如何？有什么优缺点？如何调整？ 三位教师皆肯定图形沟通训练适合自闭症者学习，且较有主动表达需求动机。教师 A 认为使用上很合适；教师 B 认为除了老师的图卡和口语教 学外，能图卡配上语音，更增强学生语言学习。教师 C 认为学生主动表达 需求次数增加，但在类化功能上需加强。
6.您考虑继续应用图形沟通训练吗？为什么？
教师 A 认为会进一步使用沟通板来教学；教师 B 认为对学生的学习动 机、情绪稳定都有帮助。教师 C 想延续图形沟通训练，提升个案丙沟通能力与动机，进一步应用到其它日常生活互动上，促进良好社会性人际互动 关系。
7.您对参与本实验有哪些心得感想？
三位教师皆肯定图形沟通训练的价值：教师 A 则希望应用图形沟通训 练，稳定个案情绪，减少自伤行为，以增加学习效果。教师 B 则希望能发 展出一套适合自闭症儿童使用的图卡与沟通板。教师 C 则认为可以增进教 学技巧。
综合观之，三位教师皆肯定本图形沟通训练的效果。三位教师对教学实 验能针对个别不适当沟通行为的功能，设计符合个别需要、能力的图形作为 沟通的工具，增加其沟通能力，减少不适当沟通行为的出现，进而稳定情绪、 增强学习动机、强化学习效果、改善同侪与师生间关系，增进教师教学理念与技巧。以上结果验证假设五的正面价值。
#p#分页标题#e#伍、建议
一、研究上的建议
1.本研究仅针对未具有口语或具有仿说能力和具有辨识简单图形能力之自闭 症者实施图形沟通训练实验教学，应可扩大至其它障碍类型者，以更深入了解图形沟通训练对其他障碍类型者不适当沟通行为之减少及增进沟通能力 之成效。
2.本研究基于人力、经费、时间限制，无法进行长期研究与追踪，因此在人力、 经费、时间许可下，建议研究时间延长、研究对象人数增加，以能深入了解 图形沟通训练对自闭症者沟通能力影响之成效。
3.参与教学实验的教师 A 提出，天气的变化及身体不舒服会影响个案情绪，以 至于产生不适当沟通行为。故建议应继续探讨各种内外影响因素，进一步分 析不适当沟通行为发生的原因，使图形沟通行为更具有功能性。
二、教学上之建议
1.本研究仅观察记录个案在学校学习或与他人互动中，表达图形沟通行为之情 形；若家长能一起学习图形沟通训练策略，配合学校教学与亲师合作，其成效必定更加显著。
2.无口语自闭症者因无法适当使用沟通符号来表达其情感、需求、目的，而产 生许多不适当沟通行为，影响其社会人际关系、自我概念发展。一般教师对 学生不适当沟通行为之处理常有以下两种态度：一为不懂或猜不出其期预表 达的意思，而采取不处理或不理不睬方式；二为因体会错误作不适当的处 理，造成个体问题行为产生或情绪上不适当的反应，形成师生之间的互动与 互信障碍，以致于阻碍个体社会人际关系发展的建立。因此教师应正视学生 的行为问题，以积极治本态度来处理。另外培养身心障碍者在适当时机，使
用合宜又易为人懂的沟通方式是必备的技巧。
3.图形沟通训练应融于日常生活活动中，建立一个互动的环境与机会。当学生 有沟通意图时，应立即给予增强，激励其沟通动机。若能尽量选取自然的增 强物，更能增加其类化的可能性。
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