谈智能不足幼儿的课程教学
智能不足儿童的学习历程，对一个教学者来说，经常会因为孩子的理解能力弱、学习动机不佳而影响教学结果，长时间下来，如果没有看到具体的学习效果，教学者又已经使出浑身解数，都没有办法提升孩子的学习能力，将导致「两败俱伤」的效果，教学者没有成就感，无法改善孩子的学习状况，对于智能不足的儿童本身而言，学习就不是一件有趣而必须去完成的「任务」，两方都无法从教与学的历程中获得改善。
智能不足的幼儿，虽然其智能与一般幼儿相较之下有明显的落后，也些孩子可能因为智能上的障碍还同时呈现语言、动作、….等各种能力的不足。碰到这样的孩子，很多「大人」的教学模式，都是将小学的课程提前至六岁以前进行，但是无论智能正常或异常的儿童，其认知发展一定是从「具体」到「半具体」，从「半具体」到「抽象」的历程，他们不可能跳跃某一个阶段来进行学习，尤其因为孩子能力上的不足，他们每一个阶段的时间也都会比一般的孩子时间较长，所以在提供智能不足的孩子进行有效的学习，就必需提供幼儿亲身的「操作经验」，让孩子结合「认知」、「视觉」、「动作」、「语言」各种功能，设计有效的学习模式。
针对智能不足幼儿的学习，要建立一种「概念」，我们需根据幼儿的现阶段能力，提供各种学习的机会，在这个机会中，把许多的概念和技巧融入鱼教学活动中。所以针对智能不足的幼儿，我们通常会把握以下的原则，规划孩子的学习课程内容。
一、提供完整的学习经验：
很多家长从发现孩子学习迟缓的儿童来说，都会认为反正孩子已经能力不足，所以，很多事情就以为「孩子学不会」，与其等待孩子自己动手，还不如由大人动手，直接帮孩子完成比较快，长时间下来，孩子就学会了「仰赖大人」完成事件的习惯，尤其学龄前的孩子，我们通常会因为觉得孩子年纪小，又是智能不足，要学会一种生活技能会有困难，所以每当碰到孩子应该自己动手的机会，都由父母预设「我的孩子可能学不会」的结果，所以直接由父母完成、或由其它主要照顾者为其完成，这种学习模式，已经让孩子养成「等待别人动手」的习惯，甚至于到后来，有一些孩子还会发出口令，表示要求大人完成，我们应该观察孩子现阶段的身心发展情形，在日常生活中提供给孩子「适当的」学习机会，在适当的情境中，只要这个技巧，我们期待孩子未来要学会，就应该在「安全」的考虑下，尽可能让孩子自己动手完成。
二、配合完整的指令：
「完整指令」的意义，并不表示要啰哩啰唆，很多父母因为听从语言治疗师的建议，认为孩子没有语言，所以要不断的跟孩子说话，无论在哪一情境之下，我们会发现大人总是说话说个没完没了，这样的指令对孩子而言不但没有学习的意义，反而成为干扰孩子学习的因素。我们试想，身为大人的我们，经常都无法忍受他人在自己的耳边的喋喋不休，如果我们设身处地的考虑孩子的感受，没有根据孩子现阶段的需求，也不去考虑是否符合当时的情境，更没有思考我们呈现的指令孩子能理解多少，这样对孩子的学习是不会有太大效果。所以完整指令的呈现，需视教学对象的理解能力与模仿技巧，孩子一次能够接受多长的句子，一次能够说多长的句子，也许之还是出现单音模仿的能力，但是单音模仿的孩子，我们就在情境中呈现重要的单音指令，如：「看」、「吃」、「听」、「要」、「来」…，虽然只有一个字，但这个字就代表当时的行为动作，对初学语言的孩子来说，也是一个完整的指令。
三、引导环境中的同侪协助：
无论是特教班或普通班的融合个案，孩子与孩子之间仍然能够比较出能力间的的差异，这样的情况，老师在教学环境中就能引导孩子们有效的互动技巧；学前阶段的孩子年纪小，可能还没有能力主动表现出与智能不足幼儿互动的良好技巧，但是只要老师做好正确的动作示范和口语说明，孩子们在长时间相互模仿互动的过程中，就能逐渐发展出社会互动的技巧。在普通班中，我们安排班上较能干的幼儿担任老师的小帮手，幼儿热心、活泼的本性就能活跃于彼此的互动模式中。在特教班里，老师应该重视每一个个案间彼此优弱势的能力表现，以甲之优势协助乙之不足，即逝世特殊幼儿团体间也能够利用同侪的力量相互的协助。
四、增强技巧的应用：
增强技巧是每一位老师或父母都经常在应用的策略，但是许多家长会使用「食物」来作为增强物，我比较不认同这样的做法，主要的原因是我总觉以「吃」来满足孩子的模式，一定会选择「孩子喜欢吃的食物」，但是「孩子喜欢吃」和「孩子必需吃」其间经常会出现极大的差异，如果我们为了应用增强的技巧，而提供孩子「不应该吃」但是「孩子爱吃」的食物，这样的增强就不恰当。所以增强的技巧可以是很多元的，可以用「权利」的交换、可以用「你做完….才可以玩…..」这背后的「才可以玩…..」，就是吸引孩子完成眼前工作的增强物；在口语的增强上，除了「你好棒」，也能根据孩子的障碍情况，增强其能力不足的部分，如：训练孩子洗手时，可以在孩子练习的时候，以口语「玮玮好会刷牙喔，刷得好干净」、「千千怎么那么会吃点心啊，吃得好香喔」，找出孩子可以理解且足以赞美孩子完成该事件可应用的「语言模式」，让孩子透过每个学习过程体会自己的成就感。
五、提供类化的情境：
很多技巧的训练，都仰赖治疗师在治疗室、老师在教室内完成，但是孩子如果只在固定的情境能表现某种技巧，就表示这个技巧对孩子来说并没有完成学会，如果脱离训练的情境孩子就无法表现出此能力时，我们就必须反省训练的过程中是哪个环节出问题，是老师的问题还是家长的问题？我们提供孩子的生活能力课程，就必须让孩子学会「随时可以带得走」的能力，无论是改变处于哪一种情境，该能力都能够成功的表现出来，应用在日常生活中。所以，老师在教学环境翁引导孩子学习一种技巧，必须提供类似的环境让孩子有机会应用该能力，孩子无论在家庭中、在学校、或是和父母外出，都能将技巧用于日常生活中，并不受环境改变的影响，这个能力才算完成。
六、鼓励参与团体：
孩子无论障碍程度多严重，都不可能独自一人，在学前阶段的孩子，除了必须接受一对一的个别学习课程外，也必须有机会和其它的同侪互动；孩子与孩子间互动的能力，受到其障碍程度所影响，所以在孩子进入学习团体时，老师在设计分组教学或回归主流抑或融合教育时，都应该根据孩子的能力鼓励孩子融入团体的学习，从小团体、中团体到大团体，老师除了注意孩子在团体中的表现，也需要引导正常的同侪与智能步足儿童互动的技巧。
七、同侪的引导与协助
孩子与孩子相互间，会自然的产生互动的模式，无论是「特殊孩子与特殊孩子」或是「特殊孩子与正常孩子」，老师都必须注意彼此间的弱势与优势，利用孩子的优势表现，满足孩子的特殊偏好，并鼓励其应用该优势技巧。老师在鼓励同侪参与时，也必须说明或示范互动的模式，在哪些情况下，同侪必需寻求老师的介入，如果老师能清楚的说明示范，并以鼓励的方式引导同侪成为环境中的协助者，对彼此间都是种社会能力的发展。
能不足的孩子，因为智能上的发展迟滞，在课程的设计上就必须倾向「培养其独立生活的能力」为主要目标，让孩子藉由生活上实际的经验，建立「具体」的概念；如果教学者把握上述原则，不要将国小123或ㄅㄆㄇ的课程提前到学前阶段的教，而是在六岁以前让孩子大量的运用感官以认识这个世界，孩子学习历程才会是一种愉快的经验，教学者也能共同享受学习的历程。
