孤独症教育方法的历史
尽管孤独症一词是由美国医生凯纳在20世纪40年代提出，但是在20世纪50 - 60年代，很多医生在他们的行医生涯中并未遇到过一例孤独症儿童；60年代中期，孤独症一直被局限在精神康复的领域，而不是一个教育课题。
当家长们带着孤独症的孩子去看儿科医生或精神病科专家时，他们通常会被告知：“是父母导致了孩子的这种问题，你的孩子只有一种选择，放弃父母的控制，遵照医嘱治疗。"那个年代的心理医生所受的教育是：孤独症儿童在心理上是完全正常的孩子，但不知是何原因，孩子们觉得母亲．“冰箱妈妈”，实际上并不爱他们，也不需要他们，所以孩子们索性逃避这个世界而变成孤独症。许多医生用对待儿童精神分裂症的方法来诊治患儿，治疗方法就是给孩子服用镇静剂或抗心理疾病的药物，大多数心理医生对孤独症儿童家长的建议是：送养护机构。
在20世纪60年代末及70年代初期，由于孤独症不再只被视为精神分裂的一种或是起因于心理社会方面的因素，因此孤独症的教育疗法也有重大改变，取而代之的是重视有助于孤独症社会人际交往、语言能力及认知技能方面发展的方法。
早在1976年，美国的格莱赫(Clahel)等人在回顾了对孤独症儿童的教育方针后，总结了当时有关孤独症的知识，并指出以下几点：
(1)孤独症是可教育的。
(2)他们独有的学习特征起因于在信息处理中基本认知活动的缺陷。
(3)用仔细组织好的教育计划，按指定的发育学习顺序及强化刺激，可以部分地补偿缺陷。
(4)应及早开始组织好的教育计划，以父母或父母代理人作为主要教师。
(5)这类儿童的教育计划是可行的，从长久来看花费要比教养院少。
(6)为这类儿童提供适当的教育计划，并非表示公众的慷慨，而是反映这些儿童也有得到适当教育的充分权利。这些观点在如今的教育界仍有影响，并有一定的发展，开始强调孤独症儿童适应性教育的重要性。许多学者研究都显示，孤独症儿童接受教育时间的长短与其日后的发展有很大的相关关系。
20世纪40——70年代的孤独症的教育方法研究
1．行为操作学习模式的研究：孤独症研究初期，许多专家用对待儿童精神分裂症的方法来诊治患儿时，多以行为操作模式来改善患儿的异常行为，厌恶疗法一度被使用，这种教育模式颇受争论。 20世纪60年代中叶，美国洛瓦斯( Lovaas)等根据既往的行为学研究成果提出了应用行为分析法(ABA)，演变出了一套较为完整的行为训练技术和操作系统。
2. 60年代后期，“语言训练”和认知技巧的课题研究60年代末、70年代初，研究者进一步指出语言和沟通障碍是患儿的基本症状，对孤独症的治疗与教育重点转向提高他们的认知技能及语言技巧的研究课题上，目的是增进与环境的互动关系。
基于这些观点产生出了不少的有关语言训练的方法，图片交换沟通系统（PECS）为业内人士及部分家长熟知。另外由美国临床心理学家米勒(Miller)博士等提出的“身体动作认知训练”也很有影响。该方法是运用某种特殊的器材，让孤独症儿童首先意识到自己身体各部分有什么功能，进而训练儿童在发生每一个动作时，去认知该动作的结果及与该动作有关的物品的关系，随着教师语言对动作的描述，并通过音像制作的手段把文字形象化，让儿童在练习发声的同时又能通过视觉刺激增加印象，以此促进孤独症儿童的语言发展。
(1)70年代初由斯考普勒（Schopler）等人创立结构化教学法，也称系统教学法。创立者提出这一系统教学法从孤独症的学习特征出发，照顾了每个孩子的需要，并且在其中运用各种其他方法。
(2)行为改变技术的使用，对患儿的语言治疗强调使用行为改变技术中的增强与减弱来加强患儿的适当语言行为，同时去除其语言异常现象。
(3)语言训练以模仿为主；治疗模式强调训练时的语音准确性；以语言训练师或语言治疗专家为主导，安排结构化的学习环境与活动。
20世纪80年代至今关于孤独症的教育方法研究
1．孤独症语言训练方向的转变：
(1)语言训练从语法、语义的训练转向涵盖更广的社会沟通能力的训练。
(2)训练场所从高度结构化的临床治疗转向出现实际沟通需求的生态情境。
(3)语言训练从过去单一专业的抽离模式转向以包括家长、教师、语言治疗师等人的多专业模式。
2．提出“折线型发展过程”：此过程指原本有近乎正常或发展虽迟缓，仍能顺利成长的孤独症幼儿，却自某时期起（约2岁左右）突然失语，或代表语汇能力的上升线有骤降趋势；对喜欢的玩具无兴趣等整体的身心发展停滞或退缩现象。
3．提出自然语言教学法：强调语言治疗的目的是使孤独症儿童能在自然生活环境中，使用语言或非语言的方法来表达内心，并利用适当的沟通与社会交往技巧，建立起与环境间的良性互动关系；以老师为主导的教学转向老师和儿童间的双向会话；以儿童的反应来决定教学的活动与内容。
自然语言教学法的特征如下：
(1)教学发生于学校，居家或在社区的日常生活情境。
(2)安排能促进学童沟通的环境，以利教学，做法如下：
1)安排学童感兴趣的教材和活动，这些教材、活动可变化，轮替，以保护儿童的兴趣。
2)教材摆在学童看得见、却#p#分页标题#e#拿不到的地方。
3)提供学童需要协助才能使用的教材。
4)提供不当比例材料，使学童要求其他部分。
5)只提供部分材料（此项应避免造成学童太大挫折感）。
6)制造可笑、不合学童期待的事（此项的前提是学童对日常作息有基本认识与期待）。
7)提供学童选择的机会，可用口语或非口语的方式让学童做选择，通常在其喜欢或不喜欢物品间，学童最可能作选择。
(3)以学童在环境中感兴趣的事物作回应，以此作为教学时机。
(4)沟通意图能引发自然的后果，即以学童喜好的教学材料，物品，活动等作为奖励的强化物。
4．提出环境教学法：它是在日常沟通的互动情境中，运用引导教学的策略进行自然语言训练的一种方法，对增进不同语言程度的特殊儿童自发的、主动的语言具有成效。其特征包括：
(1)运用分散训练方式。
(2)以儿童注意事物为导向，并在日常的、自然发生的对话情境中教学。
(3)教导在一般情境使用的语言形式与内容。
(4)儿童语言产生的效果，通常和当时的社会情境相关。
5．孤独症“功能性评量”的应用：功能评量是一种收集问题行为资料并分析其功能的进程的评量活动，通过有效资料的收集与分析以增进行为介入的效果与效率。在此基础上还提出了功能等值训练，旨在利用功能评量的结果，选取和问题行为具有相同功能的行为作为教导目标，以达到减少问题行为，增进良好行为。
6．孤独症的人际交往训练：
(1)精神统合疗法：1989年，日本的荫山英顺提出了“精神统合疗法”，此疗法是以帮助孤独症儿童能在集体中接受教育为中心阶段的方法。荫山英顺称他的疗法是：精神统合疗法的具体治疗过程，呈现出一种类似于治疗者和儿童共同编织艺术作品的情况。他的疗法分为以下几个阶段：
1)对儿童自闭世界的尊重和理解：这一阶段的首要课题就在于如何尊重孩子完全沉人的自闭性快感，积极关心他们的自闭性世界，并向孩子传递自己不会去干涉他们这种自闭世界的信息。
2)儿童自闭世界的参与和共享：这一阶段的课题便是如何参与到儿童自闭的世界中去，取得参与自闭世界的资格，与孩子一起活动，并从中切身感知其活动的乐趣所在，努力与孩子获得共同的感觉。
3)引入新的世界及扩大共同的快乐感：这一阶段的课题是如何共同创造一个新的世界了。这时治疗者应以孩子以往游戏形式为中心，逐渐把他们引入新的活动方式中去。
4)开启积极关心治疗者的“窗口”：鼓励与他人交流的意愿孩子的注意力放在同治疗者的交往上，积极地体验对人关系中的各种交流形式。
5)双方在感情、要求上的表达及其对抗：这一阶段的课题是帮助孩子去理解，共同感知他人的感情和愿望。
(2)人际关系发展干预本世纪初，美国的葛斯汀(Gutstein) 博士提出了“人际关系发展干预”，并对以往的教育训练提出了批评：在孤独症领域中，临床介入的方式既潦草又随便。在训练自闭症患者社交技巧的过程中，并没有考虑到患者本身的心理发展需求，或顾虑到患者本身是否有足够的基本能力，来适当运用学习社交技巧。
荫山英顺与葛斯汀的观点不谋而和，他们都认为孤独症儿童的核心障碍是“人际交往障碍”，都着眼于从孤独症儿童人生最初与成人形成的关系上面去引导孤独症孩子一步一步地发展出与成人有深厚感情基础的、和谐的人际关系。荫山英顺和葛斯汀的另一个共同点就是以成人和儿童的共同游戏作为治疗的基本手段。近二十年来，随着对孤独症的全面研究越来越深入，针对孤独症的教育干预方法也层出不穷。综合使用有益的方法对孤独症儿童进行全方位教育干预的理念正逐步为更多的家长及专业人员接受。
