孤独症专业培训·应用行为分析篇

 第一章  应用分析行为疗法概述

    由于孤独症是一种广发性发育障碍，致残率很高，而且病因至今仍不明确，因此目前没有针对病因的治疗方法，只能够针对患儿的症状变现进行对症治疗，从而减轻患儿的症状，提高患儿生存和发展的能力，争取其尽量能回归主流社会。

20世纪70年代，美国加州大学洛杉矶校区Lavas创立少年孤独症训练项目，该项目运用零散单元教学法（又称离散单元教学法），强化理论和简单祈使句对孤独症患儿进行密集的行为训练，后来发展成为应用行为分析教学法。它强调运用功能分析法，从个体的需要出发，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）--行为—结果”来塑造正性行为，该方法是目前孤独症患儿早期教育训练最有效的操作性方法之一，具有可操作性强，方法较简单的特点。

Lavas曾在1987年报道过其纵向研究的成果，将研究对象分成对照组和试验组，运用ABA技术训练两三年，训练时间每周超过40小时的实验组有47%智商超过100，每周训练10小时左右的实验组只有2%智商超过100，而没有任何训练的对照组智商没有明显变化。后继的研究表明，有90%的孤独症儿童经过训练有显著效果，而1岁2个月是孤独症儿童应用分析疗法进行行为训练的最佳开始期。后来McClannahan等的研究认为，该方法也同样适用于成年孤独症患者。

一、行为学家的观点

1，行为曲线

行为学家认为人的行为密集度呈正态分布。大多数人的行为都落于中央位置。而行为过少和行为过多的人只占很少的一部分。也就是说正常人也会存在行为过多或过少现象。

2，正常人的过多或过少行为

正常人也会存在过多的行为，如：有的人在学习的时候喜欢转笔，他的这种转笔行为发生的频率过多，就形成了一种过多行为，通过转笔这种过多的自我刺激行为，他可能学习的更加认真，投入，学习效率可能会更好。再如：有的人很喜欢讲话，而有的人则很喜欢运动。这些都有可能是以过多的行为形式出现。但也有的人非常内向，他们不喜欢与人交往，有了空闲时间也是呆在家里不喜欢出去；不喜欢讲话；他们在社会交往上往往表现为过少的行为。

3，过多或过少的行为不是问题行为需满足的条件

正常人存在过多或过少的问题，但我们往往不认为这些现象有问题，是因为虽然他们的行为发生

          频率属于少数人的范畴，但他们的行为也满足以下的需求，所以我们认为是正常的。首先过多或过少的行为它不能影响个体学习新的行为，其次不能影响个体以前学习到的行为，也不能影响个体的正常的社交活动，最后它们不能影响个体独立生活的能力。凡是不能满足以上条件中的任何一条时，都应该充分的进行思考，往往那种行为就是问题行为，要予以进行行为治疗。

           4，行为学家对于孤独症患者的观点

           行为学家认为孤独症患者在行为上出现了行为的缺陷和行为过度的表现。行为缺陷的表现为言语交流的接受和表达，非语言交流，独立游戏（兴趣）和集体游戏，自理行为等。行为过度的表现常常为攻击行为，自伤行为，自我刺激行为，刻板行为，暴躁行为。而对孤独症患儿的治疗就是要使其过少的缺陷行为通过训练使其增多，同时运用行为学的方法使患儿过多的行为得到控制。

      二，ABA的优点

  1，该方法把所有个体的复杂行为都分解成小单元行为，也就是简单行为，通过回合式教学的方法教会小单元行为，然后再通过训练慢慢把复杂的行为复原出来。例如：洗手，扣扣子等复杂的生活自理行为即是通过这种程序进行训练。

  2，个体化明显。使用应用行为分析法时，程度不同德孤独症患儿，从哪个小单元开始将行教授，从哪个起点开始也不同。

3，教授的是功能性的课。也就是在课程的选择上选取在患儿社交上的“重要”的行为。

4，正面性干预的方法。在教学中注重较正确的行为而不是进行纠正错误的行为。因此在训练过程中，尽量不让患儿有出错的机会，可能通过及时给予提示的方法实现。

                                                    第二章 功能分析模式

    一，功能分析模式（ABA模式）

ABC模式是分段性教学（回合式教学）的理论基础。（前因—行为—结果）

1，ABC行为观察记录表

ABC行为观察记录表，系依行为观察之概念所设计。A（Antecedent）指的是前事刺激（事件），也就是问题行为出现之前发生了什么事，B(Behavior)指的是#p#分页标题#e#问题行为本身，C(Consequence)指的是行为结果，也就是问题行为出现后发生了什么事。ABC行为观察法透过行为的前事刺激、行为本身，行为结果的来龙去脉，归纳出目标行为与前事刺激、行为结果之间的关系以找出行为所代表的功能。

ABC行为观察记录表主要以单一的问题行为（目标行为）之观察记录为主，由老师就某一特定问题行为，经由实际观察到的问题行为发生之来龙去脉加以记录。换句话说，老师必须亲眼观察到，知道问题行为出现之前，发生了什么事，即前事刺激为何；问题行为出现后，紧接着产生了什么事，即行为结构为何？才可以记录ABC行为观察记录表上。

使用本观察记录表有三个主要的用途：①增进教师对问题行为的观察能力，因为教师必须记录问题行为出现前与出现后的相关行为，因此必须要有敏锐的观察能力才不会遗漏重要信息。经常利用ABC行为观察记录表记录孩子的行为，能有效的增进教师观察的敏锐度和准确度。②增进教师对问题行为的了解。如：孤独症患儿在何种情况下比较容易出现问题行为，也可以获知自闭症儿童的问题行为和环境中的哪些人、事、物有关。③增进教师客观而非主观研判孤独症儿童问题行为的能力，进而增加辅导的能力。

2，前因

   前因是对行为之前环境因素的客观描述，包括客观物理环境和其他人的行为。如:时间，在什么时候进行训练；地点，选择在哪里教；人，由谁来教（父母，教师，孩子）。事情或活动，行为发生前发生的、导致行为发生的事件或活动。在训练中指令，教学方法，教材等也属于行为的前因。

3，行为

首先行为是具体的，特别的，也就是说行为应该是详细的、明确的，不同的人的一个具体行为应该是一致的；其次，行为是可以看到的；再次，行为是可以衡量的，它的发生的次数是可数的。因此，我们平时所说的发脾气、有礼貌、伤心均不是行为分析疗法中的行为。

4，结果

结果是行为获得的东西，它可以增加或减少行为的发生。强化（正、负强化）可以增加行为的发生，反之惩罚会减少行为的发生。①正强化，是指当某种行为出现后，立即得到一种强化物，这种强化物能够满足行为者的需要，并使这种行为在那种情景或刺激下出现的几率增加。例如：当患者遵守纪律，保持安静时给其喜欢的玩具，患儿以后遵守纪律、保持安静的现象出现增多。②负强化，是指行为者置身于或即将置身于一个厌恶性情景中，当其采取某项行为后，该厌恶性刺激会终止或避免，即当患儿做出好的行为后，其厌恶的刺激消失。如：当患儿不遵守纪律时给予厌恶的刺激如：不允许出去玩，当患儿安静了以后，撤销厌恶的刺激，才能出去玩。③惩罚，是指在某行为出现后出现的某一事件，该事件使得该行为再次出现的可能性下降。即：当患儿做出不好的行为后，厌恶的刺激出现。如：当患儿不遵守纪律时，给予厌恶性刺激（不允许出去玩）。

在ABC的训练中往往设计前因（特定的时间，地点，教材，指令等）下，使患儿出现期待的目标行为，然后给予结果（强化物），从而促进目标行为的维持及更多的发生。

二，强化物的分类

强化物不是奖励，它是能增加或维持行为的环境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有强化，如：通过努力工作从而获得更多的收入。精心打扮自己以后，获得别人的赞美等。在分段式教学（回合式教学）的操作中，强化物是用来对孩子的正确反应进行“奖励”的物品或活动，其特点是多样性，即凡是对孩子能起到“奖励性”作用的事物都可能成为强化物。

1，强化物的分类

强化物可根据强化物自身的特点分为以下几种类型：社交型强化物，如：鼓掌，拥抱，摸摸头，说“你真棒”“很好”；实物强化物，如：患儿喜欢的东西，卡片，小玩具等；游戏强化物，如：患儿喜欢的游戏（荡秋千）、打电脑，看电视等；食品强化物，如患儿喜欢的糖，饼干，薯片等；代币强化物，各种代币，如小红花等。

根据强化物是否自然发生，强化物可分为自然强化物和特设强化物。自然强化物是指跟随某些行为后的自然发生。如：喝水之后口渴的感觉消失。特设强化物是指那些并不是跟随行为自然发生，而是人为给予的强化物。如：在ABC训练中当患儿听从教师的指令摸一下红积木后，教师给患儿一块饼干吃。

2，有效强化的原则

ABC教学中为保证上课的质量，首先要选好本次课程的强化物，实现有效强化的原则。①适当性，强化物应该是患儿选出来的，是患儿所喜欢的，能真正起到强化作用的；②伴随性，指当患儿完成教师所制定的任务后，应伴随给予强化物；即时性，指当患儿完成教师指定的任务后，在其行为发生的3秒内给予强化物；④一致性，指在患儿的ABA教学中，如果有多位教师参与教学训练，那么不同的教师在给予强化物时应保持一致性原则。

3，如何选择合适的强化物

首先应对患儿实行强化物的调查和选样。观察患儿平时的选择倾向，应提供6种以上的选择，选中后随机换位置再次进行选择，如果2-3次均选择同一个物品，则此次课程的强化物即为此物品。在选择强化物时，同时应注意评估一下其是否有效，是否安全健康，是否可以做到，#p#分页标题#e#即“可实现性”；是否可以控制，即“可控制性”。

当患儿不注意学习时应先考虑强化物是否有效的问题。应重新让患儿选择强化物从而辨别是否是由于强化物失效所导致。在教学中应注意强化物会随时间、地点的改变而改变。如果需要，孤独症患儿可同时拥有2件以上的强化物。

当本次课程的强化物选好以后不能立即拿开，如果是实体强化物可以给患儿玩一会，如果是食品强化物可以给患儿吃一点点，然后应立即开始进行教学。

4，强化的频率

强化的频率可分为高频强化和低频强化两种。高频强化是指以固定比率（1：1），即对患儿的每一次正确的反应给予一次奖励。高频强化的使用在患儿对教学的配合能力较弱，情绪较差，或对患儿提出新的课题时。低频强化是指以变化比率(X：1)，即在患儿数次正确反应后给予一次奖励。低频强化使用在患儿能够较好的配合教学，情绪较好，与患儿进行其所喜欢的活动时，课题难度不大或患儿已表现出能够独立完成时。通过强化比率的变化也可以看到患儿配合能力及自我控制能力的提高。

5，避免过度强化

在教学中应注意避免一次给予患儿过多的食物类强化物，防止患儿过快出现吃饱了的现象，进而使强化物失效。同样对于实物强化物也应避免让患儿一次玩的时间过长。当强化物失效时，也应考虑到是否强化物太单调而缺乏变化，导致患儿缺乏持久的兴趣。

6，建立操作性条件

操作性条件是指利用或改变环境因素从而提高强化物的有效性。如：当患儿饥饿时食物的强化效果会有所提高。而炎热的天气时或患儿吃过较干的食物后，水对患儿的吸引力或上升。喜欢玩的玩具，很久不给予患儿玩后，该玩具对患儿的吸引力会更强。当患儿闻到食物的香味后，食物对患儿的吸引力也会上升。

 
第三章  ABA教学技巧和课程形式

     ABA教学是从教技能开始，并以其为中心。而孤独症患儿的许多行为问题多与儿童的相关技能缺乏有关，ABA教学从技能着手更有可能在孤独症患儿的教育中成功。

一，ABA教学的主要程序及注意点

在教学时，尤其是在教学的初期阶段应拿走分散孤独症患儿注意力的物体。在上课之前应把本次上课的所有材料准备好。在教学时应注意遵循强化的原则，即有效强化的原则。在教学中应遵循课程的形式及测试的阶段，当患儿的能力不够时不能进行下一阶段。在教学中教师应清楚教学的目标以及教学应遵循的泛化级别。同时在教学中注意遵循提示的层次，提示的力度应逐渐减弱。当患儿在学习过程中出现错误的反应时，教师应正确给予进行行为的纠错。教学中应随时进行数据的记录，通过详尽的数据来分析患儿学习的效果，并决定是否进入下一阶段的学习。

二，ABA教学中常运用的技术

1，塑造

塑造法是行为改变的一种方法。它是通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。即通过连续不断地逐步强化，修正个体的行为，使其行为逐渐接近设定的目标。

ABA是将行为分解成细小的部分，即小单元的行为进行教学时，在教学中可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所期望行为（目标行为）因此一个得到强化的行为，应该比以前的行为更接近期望行为的标准。该技术能够增加患儿获得强化的机会，并使其获得成就感。在使用该技术时应注意把握好“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。

经常需要采用塑造法的情况有：①身体动作（对孩子动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作）；②语言技巧（对孩子逐步改善的发声进行强化）；③书写及绘画（在孩子画出的字母越来越接近于卡片上的时给予强化）。

提示又称为辅助，是一种外加的暗示以增强获得一个新行为的成功性。即一种附加的刺激，它被使用在有意识地引发正确反映（期望反应），从而帮助患儿在指令与正确反应之间建立联系，以保证患儿行为的正确性，使强化的目的得以实现。进行提示能加速患儿的学习进程，同时也能减少患儿学习中所遭受的挫折。

 提示可以分为以下几类：①身体提示---通过接触儿童的身体帮助他完成正确反应，包括完全的和部分的身体辅助。②动作示范---通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成。③手势提示---用手势动作（指点，示意）帮助孩子做出正确反应。④位置提示---将刺激物置于孩子易于给出反应的位置上。⑤语言提示---用语言补充，描述指令示意孩子应有的正确反应；在语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。⑥视觉提示---用图片或实物对孩子进行提示。

在使用提示时应充分注意提示的时间要及时，以帮助孩子建立信心，发生兴趣并体验成就感。其次提示要与强化物结合使用，在提示患儿做出正确反应后应及时给予强化。

3，渐退及提示的层次

渐退是指逐步撤销提示的过程。而提示的层次应遵循从最大干预到最小干预的顺序。如：提示应从全体式的提示，半体式提示，动作示范逐步降低提示的强度，直至患儿能独立完成目标行为。例如：患儿在使用身体提示下完成“摸”的行为后，下一个回合尝试采用一个手势提示（指着正确的实物），下一个回合尝试使用只发出第一个音节来提示患儿仍模仿#p#分页标题#e#说出实物的名称。适当的延长“等待”的时间也是一种提示的渐退，在患儿已经能在一种提示下完成目标行为后，可以尝试在下一个回合中，如果患儿没有对指令做出即时的反应，适当地延长提示给予的等待时间，但注意等待时间不能超过五秒钟，并避免孩子出现错误反应。

在教学中要逐渐的撤销提示，直至孩子在没有提示的情况下也能够独立完成。但记住要慢慢的消失提示，在一种水平的提示消失或减弱之前，患儿应能够在这种提示条件下成功的完成几个连续的回合。如果提示减低后，患儿不能完成正确反应，应返回到降低以前的等级上去。也就是说，在确定降低或减弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能够使孩子做出正确反应的（程度较高的）提示。

ABA教学是以提示的消失为最终目的的，要求患儿能逐步独立完成所期望的目标行为。为避免造成孩子对提示的依赖，因此在第一次给予提示时就要想到提示的消失，也就是说在第一次给予提示时就应该设计好提示渐退的层次。

在教学中应防止进行不经意的提示，因为不经意的提示一般不容易渐退，同时它还会误导教师对患儿学习情况的正确判断。如：在不经意的提示下，患儿的表现似乎会更好一些。有些孤独症患儿在不经意的提示下会更多的注意无关的线索。在教学中常见的不经意提示有:督视，姿势，位置，交替发出指令，表情，患儿反应正确时教师反应得快，患儿反应错误时教师反应得慢等。

通过给予提示能帮助患儿理解（语言）指令，保证患儿成功作出正确反应；建立对指令必须做出反应的意识；使教学能继续进行。

三，分阶段教学（回合式教学）

A-----------------------------B---------------------------------C

    提示   

指令----------------------小单元行为------------------------正确的反应

1，指令

指令是指让患儿做什么事情时所出示的刺激。可分为语言指令，如：让患儿做什么事情时所说的话；非语言指令，如：手势，示范动作，物品，卡片等。指令可以使患儿理解别人的意愿，并建立起自己与别人是有关系的意识。

发指令时应注意以下的原则：统一性---在开始教第一个孩子时，指令要保持一致，以使患儿准确地理解教师要他做什么？等患儿能力提高以后才可以考虑是否能变化指令。不重复性-----如果指令发出后，提示下患儿没有反应，应认为患儿做出的是错误反应，应给予错误的纠正。而不应重复再给予指令，甚至多次给予指令及提示。与强化结合相使用，在患儿出现正确的反应后，应及时予以强化。

发指令的技巧为：①及时，适时。②明确，准确，不应该有选择，如：好不好？行不行？可不可以？③声音清晰，以平常说话的语调为好。④内容上可根据患儿的能力，由简单明了至复杂发展。例如：给我笔---给我红笔----给我桌上的红笔----请给我桌上的红笔---请拿给我桌上的红笔…尤其在教学的开始阶段或者在患儿掌握某种技能有困难时，指令要简明。简明的指令有助于避免混淆。

给予指令后，要给患儿大约3—5秒的反应时间，这样患儿可以有时间进行思考。反应的时间太短或太长都不利于教学，太短可能会引起患儿的混淆和混乱，太长又可能会使患儿注意力出现分散现象。

当给予指令后患儿没有正确反应时教师应该保持镇静，不能着急，应该表现出“忽视”的态度，而不应关注。更不能对患儿予以呵斥，而应充分理解患儿学习进度缓慢的特点，保持平静的心态。

在给予指令后，教师应明确患儿的目标和反应。发指令前教师首先要明确要让患儿做些什么。只有教师明确的知道指令的内容要求和预期反应，患儿才有可能明白。

2，小单元的行为（简单行为）

ABA教学中，当复杂行为全部不会时，应分解成小单元的行为分别进行教学，然后再用任务分析的方法将复杂行为复原。在分段式教学中（回合式教学）教师事先明确患儿的目标行为是什么，质量要达到什么标准，对于达到标准的目标行为才能予以强化，即强化的标准要始终如一。如：指令是“碰一下鼻子”时，事先要明确患儿的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果标准是只有手碰到鼻子的皮肤才算成功的话，那么指鼻子的行为就不能予以强化。明确强化的标准有助于所有的教师保持教学的一致性，有助于患儿能做出正确的反应，同时也有助于教师保持客观的教学态度。但应注意强化的标准应该根据患儿的能力平进行确定及调整。

3，正确的反应

教师要在患儿做出反应后立即给予正确的反应。一般师要在3秒内给予反应。教师反应的意义要明确，不能模棱两可，如：不能在说“不对或错了”的同时，脸上还挂着微笑，也不能在说“好或真棒”的时候还皱眉。

当患儿做了正确的行为后（目标行为出现），教师应对患儿的目标行为予以强化。当患儿做了错误的行为后（目标行为没有出现），教师的正确反应，应是对患儿的错误行为给予“不对”的指示并进行纠错。

   一般当教师给予指令5秒后，患儿仍没有做出正确的反应，视为患出错。如果患儿出现离开座位，抢东西等其他东西时，也视为患儿出错，并要予以纠正和纠错。

“#p#分页标题#e#纠错”，在小单元行为的教学中患儿犯错后，应采用“四部纠错”的方法进行纠错。

示范---在物体名称的听力训练中，教师应拿起物体，指着物体说：“这是××”

提示---教师给予指令后，给予提示，当患儿做出正确反应后，不给强化物（但可给社交强化物）

转换---让患儿做以前会的一个简单行为

重复---教师给予指令后，不给予提示，如患儿做出正确的反应，给予强化物；如患儿再次出错，重新做四部纠错

一个目标行为，如果当患儿出现连续几次纠错后，都在重复时出错，可以不再进行四部纠错，而应考虑从头做起。

如果在纠错中，患儿出现发脾气，要强化物的行为时，可尽量予以控制，如控制好教学的节奏，对患儿发脾气的现象予以忽视。如果无法控制时，也不能立即妥协，可以换一个患儿以前会的目标行为或难度较低的目标行为，当患儿在教师的指令下完成这个要求较低的目标行为后，再给予强化物。否则会强化患儿发脾气，要强化伍的不当行为。

四，情境教学

情境教学一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情境教学是指教学不仅应发生在设计的教学场景，而应贯穿于日常生活的全过程。

不论是小单元行为还是复杂的行为都可以使用情境教学的方式进行教学。如：早晨见到教师要问好，吃饭时教师给予指令“给我××”，当患儿在室外玩耍手脏后，教师指导其去洗手。不小心衣服弄脏了，教师指导其换衣服。教师及家长如果能把握住日常生活中的机会及时对患儿进行情境教学，除可以增加患儿的学习次数外，同时也可以使患儿学习到的技能得以泛化。

五，分段式教学的阶段

分段式教学可以分为ET,DT,RT,MT四种阶段。

ET,即扩展试验，是系统地将目标物呈现在患儿面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行教学。

DT,即辨别试验，是患儿已经掌握“同一课程”中6个以上的项目后，将这一课程中以掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。

RT,即随机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在患儿面前让其辨认。

MT,大批量试验，是利用同样的指令，同样的教材，反复进行目标行为的训练。

MT是一种训练技巧，当患儿对学习第一目标物充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。再在此方法中只有一个目标反应，逐渐退提示直至患儿能独立完成目标行为。

六，ET(1—6)扩展试验

1,ET1

①有2个目标反应，分别为1和2.P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。

②操作流程可以为：

P1   R+   P1   R+    T1   R+   T1   R+

P2   R+   P2   R+    T2   R+   T2   R+

T1   T2   R+   T2    T1   R+

(随机转换)  T1   T2   T2   R+     T2   T1    T2     R+…

举例:物体名称的听力训练ET1

T1-----笔                       T2------杯子

给我笔(提示)         R+

给我笔(提示)         R+

给我笔(独立)         R+

给我笔(独立)         R+

给我杯子(提示)        R+

给我杯子(提示)        R+

给我杯子(独立)        R+

给我杯子(独立)        R+

给我笔（独立） 

给我杯子（独立）      R+

给我杯子（独立）

给我笔（独立）      R+

（随机转换）

给我笔（独立）

给我杯子（独立）

给我笔（独立）        R+

给我杯子（独立）

给我笔（独立）

给我笔（独立）        R+

2，ET2

①有1个目标反应。P为提示下完成，T为独立完成，R+  为强化物。

②2个分辨物,d1,d2,此2个分辨物是在ET1中学习来的。

③操作流程可以为:

P   R+    P   R+   T     R+   T   R+

T   R+   d1   T    R+    d1    T   R+

(随机转换) T    d    T      R+   T    d    T    d &nb#p#分页标题#e#sp;   T    R+…

举例：物体名称的听力训练ET2

   目标物 -------尺子，          分辨物1------杯子，          分辨物2-----笔

3，ET3

①有1个目标反应.P为提示下完成，T 为独立完成，R+为强化物。

②3个分辨物，记为d.

③操作流程可以为:

   P    R+    P    R+   T    R+    T   R+

   T    R+    d     T   R+    d     d    T    R+    d     d      d    T    R+

   (随机转换)  T    d    T     R+

              T     d    T    d     T    R+  

              T     d    T     d    T    d      T      R+

              …

举例：物体名称的听力训练ET3

目标物------橡皮，      分辨物分别为------杯子，笔，尺子

4，ET4

①1个目标反应物。P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。

②4个分辨物，记为d.

③操作流程可以为：

  P    R+   P    R+   T   R+   T   R+

 T    R+   d    T    R+   d   d    T  d  d  d  T  R+  d  d   d   d  T   R+

(随机转换)  T   d     T    R+

            T    d    T    d      T     R+

            T     d    T     d      T     d      T     R+

           …

举例：物体名称的听力训练ET4

  目标物------文具盒，     分辨物分别为------杯子，笔，尺子，橡皮

5，ET5

①1个目标物反应，P为提示下完成，T为独立完成， R+为强化物。

②5个分辨物，记为d.

③操作流程可以为:

P    R+   P    R+    T   R+     T     R+

T    R+  d      T    R+   dd     T      R+    dddd     T   R+  ddddd   T    R+

(随机转换)T     d      T      R+

          T    d       T      d       T      R+

         T     d       T      d       T       d      T     R+

         …

举例:物体名称的听力训练ET5

目标物---红领巾，分辨物分别为-#p#分页标题#e#----杯子，笔，尺子，橡皮，文具盒

6，ET6

①1个目标反应物。P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。

②6个分辨物，记为d.

③操作流程可以为：

    P   R+   P    R+    T   R+   T   R+

    T  R+  d  T  R+  dd  T  R+  ddd  T R+ dddd T  R+ ddddd  T  R+ dddddd  T  R+

(随机转换) T   d    T     R+

          T    d    T     d    T    R+

          T    d     T      d     T     d     T     R+…

              举例：物体名称的听力训练ET6

目标物-----书包，  分辨物分别为----杯子，笔，尺子，橡皮，文具盒，红领巾

七，DT--- 辨别试验

辨别试验室当患儿经过ET训练后，已经能够掌握“同一课程”中6个以上的项目时，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在患儿面前，让其进行分辨。DT的教学形式与ET5-6很相似，也是有5-6个分辨物，1个目标反应，只是省略其中的部分环节。

部分程度较好的孤独症患儿可不经过ET,直接进入DT.也可以很快地通过ET阶段的训练进入到DT的训练。

DT的操作流程可以为：P    R+    P    R+    T   R+    T     R+

                     (随机转换)   T   d   T    d   T   R+

                                T    d   T    d    T   d    T    R+  …

八，RT----随机试验

是在不同的反应课程（七类基础课程）中，将已经掌握的不同课程内的项目呈现在患儿面前让其分辨。例如：摸一下碗，这是什么颜色，拍手，给我糖，你叫什么名字？找一样的，学我做。

操作流程可以为：P    R+    P     R+    T    R+    T     R+

               (随机转换)    T   d      T     R+

                             T    d     T     d     T     R+

                             T     d     T      d     T     d    T    R+

                                …

九，解决教学中障碍的常见方法

1，考虑强化物。当教学出现问题时，首先应考虑是否是强化物不合适所导致。即使在课程开始前已经进行了充分的强化物的选择，但因为强化物的强化效能的可变性，在教学中患儿出现不能集中注意力，不断出错等问题时，也应首先排除是因为强化物的问题所导致的教学无法顺利进行。

2，能力不足的问题。在教学活动中，如果教学目标的制定超过患儿的能力水平时，由于能力的欠缺往往会使课程无法进行训练。例如：教师想叫孩子写字，但如果患儿还不会握笔，那么#p#分页标题#e#想让患儿写出最简单的1字也是十分困难的。

3，行为过度问题集对抗行为。当患儿存在与目标行为相对抗的行为时，应先解决问题行为，如：想让患儿模仿拍手动作，但患儿不停的玩手。有时孤独症患儿的过度行为，也会影响教学的开展。如：患儿明显多动，根本不能坐在椅子上时，此时应对患儿的安全能力进行训练，在选择教材时也应充分考虑到患儿的兴趣，使用其感兴趣的教材进行教学。

4，教师的错误。当教师存在提示错误时，如：有不经意的提示，但教师并未意识到，因此导致提示未渐退。例如：甲教师给予指令后，会不经意的注视目标物，因此甲教师通过教学的记录判断患儿已经学会了该目标反应，但乙教师在教学过程中发现患儿根本没有学会该目标反应。

教师在教学中未运用塑造方法等，教师发出指令时患儿注意力不集中，强化物的机遇不及时，对患儿的行为出错更正不及时，教师的指令不清楚（注意指令不是问题）等都可能是导致教学出现障碍的原因。因此在教学过程中如果出现了问题要详细的进行分析，找出导致教学障碍的原因，针对不同的原因改进或调整教学活动，从而使教学活动顺利的继续下去。

十，数据记录

在教学活动中，为保证教学活动进行的客观性，及时掌握患儿的学习情况，必须对患儿的学习进行详尽的数据记录。通过确切的数据决定是否进入到下一阶段的学习，才能保证教学活动的顺利开展。

在记录中应对每一项目标反应进行记录，分辨较多时可以不详细记录，只记d,而不用区分d1。为保证教学的正常速度，减少记录的用时，在保证记录要求的前提下，记录时可用简写。如：可以用“＋”表示患儿出现了正确的反应。“—”表示患儿出现了错误。“0”表示患儿在指令后没有做出反应，这种现象也是错误的表现，但它同真正的错误还是有一定的差异。有时当患儿经常出现对指令没有反应时，往往是对教学活动不感兴趣的表现，也可能是强化物失效所致。“P”表示患儿在提示下完成行为，在计算结果时，其不计入成功之内。“ec ”表示教师对患儿的错误行为进行了四步纠错。

在ET,DT,RT,MT的数据记录中可采用线性记录方式。

例如：ET1的记录

1  1  1   1  2  2  2  2    1  1   1  2  2  2  1  2   2  1  1  1                        

P  P  +   +  P  P  +   +   _  ec  +  _   ec +  +  +   +  _ ec  +

     通过计算来获得ET1中患儿独立完成目标行为的百分比，一般认为只有患儿连续2天以上超过80%时，并且能通过2位训练者，才能进入到下一阶段的学习。

数据记录后填写“数据记录表图”，并进一步画出“学习变化图”可使教学效果变化更为明显。

数据记录表

十一，泛化

泛化又称类化，它是指个体学习到的能力的大致的或类似的转换。孤独症患儿自身的障碍特点导致其技能的泛化能力差，而一种技能患儿只有在不同的环境及不同的条件下都能运用，我们才能认为该技能患儿的确是掌握了。因此泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。一旦一个技能在一个环境中被教会，就要将它转移到了变化中的环境（如：材料，位置，人员）中进行泛化。泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统的进行泛化。

泛化通常可以分为两个方面：刺激的泛化和反应的泛化。刺激的泛化是指在一个环境中学会的行为，以后在其他的环境中也能表现出来，尽管这些环境没有包括在教学计划中。反应的泛化则是指通过只训练一个行为引起更多（总体）的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，获得许多附带的行为改变效果。如：问：“你的名字？”回答：“我是××”、“我的名字叫××”、“××是我的名字”等。

泛化分五级“

1，一级泛化。从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。如：在不同的教师之间进行泛化，至少2个，越多#p#分页标题#e#越好。一级泛化在操作过程中：不变的---环境结构、强化物的密集、时间、教材、指令。要变的----唯一要变的是操作者。解决的问题----患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。

2，二级泛化。在一级泛化基础之后进一步的结构化：在不同的教具材料及指令间进行泛化。二级泛化在操作过程中：不变的---环境结构、强化物、时间。要变的---指令，教材，训练者。解决的问题---①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：这是什么？你看到了什么？②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。

3，三级泛化。保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的设置时间分散注意力的事物之。间泛化；加强反应的流畅度。即除了以上的进行变化之外，要在不同的环境，时间，分散注意力的事物之间进行泛化。三级泛化在操作过程中：要变的---环境结构，如：在不同的地方。强化物---如：变化，延长。时间，指令，教材，训练者。把让孩子分心的物品移回来，来增加干扰，如：加入分心的东西，声音，味道。

4，四级泛化。保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。即功能性地使用患儿学到的技能。如：学过物体名称的听力课程“碗”，在吃饭时，教师对患儿说“给我碗，期待患儿出现递碗的期望行为。四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。

一到四级泛化可以同时进行。在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。

5，五级泛化。是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为是受于他人的行为，即社会规则。通过五级泛化建立在社会环境中的适当行为，如：上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。可以通过口头交流，角色扮演及实际操作来进行泛化。

[以裤子为例来说明五级泛化]

一级泛化：不同的人之间都认识裤子

二级泛化：认识不同的裤子

三级泛化：不同的时间，地点都认识裤子

四级泛化：应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子）

五级泛化：为什么要换裤子（脏了，破了等）

十二，巩固

孤独症患儿的训练中，如果停止了对一组行为的训练后，会发现该行为在几个月或者几年后渐渐消失，那么以前的工作就失去了原有的价值。同样在为一些发育障碍儿童做了极为辛苦的语言和一些复杂的行为训练后，如果没有继续再做，而当终止上课两年后发现患儿的能力已经失去了很多，然后又重新开始训练，恢复以前已有的成果，但再过三年后可能会看到第二次丢失。而巩固法能保证新学到的行为持续下去。巩固训练能使患儿逐步自立，是其未来生活的关键环节。

巩固法的原则体现在：①缩小“课上”和“课外”的差别。将学校与其他环境的转化在“不知不觉”中。②强化方案“正常化”。对孩子的强化方式（强化频率，强化物）要逐渐转化为在普通环境中常有的形式。具体可体现在：逐渐减小强化方案的固定性，实行一个灵活多变的方案。即让孩子们习惯不是所有的正确反应都会被强化。逐步使用二级强化（拥抱，握手，象征性夸奖）代替基础强化（食物）。尽管基础强化物在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年龄大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然环境中也能得到的强化物。训练中心的教师的表演性，夸张的强化方式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数，代币（红花，五星等），在校外一般也没有，因此训练中要注意尽量将强化方式和强化物“正常化”。③将已学会的技能与新的技能连接起来。教孩子学习新的课题时能够利用他已学会的技能，这样新旧两个均能的带强化。④学会功能性（实用）行为。训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）的行为，如一些语言表达，玩耍活动或自我表达等。即使让他学了很多没有实用功能的渊博知识，也不会在外面的环境中得到巩固。

第四章 任务分析

分段式教学解决的是小单元行为的训练问题，但现实生活中并不全是简单的小单元行为，还存在很多的复杂行为。对于复杂行为的训练可以通过任务分析的方法予以解决。任务分析是将复杂行为分解成可以控制的步骤，从而可以每一次都用统一的方法进行教学。任务分析可以让教师用逻辑的顺序进行教学，能预防教师出现遗漏教学步骤的现象，并在具体的教学中发现患儿障碍及学习困难的领域。

一，明确复杂行为的步骤

任何一个复杂行为运用任务分析的方法进行教学时，都应首先明确该复杂行为的具体步骤。即把复杂的行为分解成小单元行为。在分解时可以采用表格的形式记录。

例如：洗手

二，连环法

连环法是将目标行为分解为不同的小单元行为，将较简单的小单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终能使孩子独立完成一个包含有一系列动作的活动。

在采用连环法之前，必须确定孩子已经能独立完成每一个小单元行为。它有前进连环法和后退连环法两种形式。前进连环法是从第一个动作开始独立直至最后一个动作；后退连环法是从最后一个动作开始独立直到第一个动作。必须注意的一点是，无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。

三，任务分析的具体操作及教学方法

面对复杂行为时首先要写人物分析表，此表与结构化教学中的程序 =时间表不同，它不是给患儿看的，而是给教师看的。任务分析表可以根据患儿生活的具体情况进行调整，确定以后在教学中不同的教师要在教学中遵循分析表的步骤，不能随意进行更改，从而保证一致性的教学原则。

可以使用前进连环法和后退连环法进行教学顺向链接。有长期从事ABA训练的专业人员认为后退连环法的效果更为理想。如果在操作过程中，患儿出现了错误，首先，将孩子带回错误的前一步；到此步时给予预期性的提示；最后，连续完成以下步骤。

第五章   行为矫正

行为矫正其理论奠基于华生的行为主义理论及20世纪初期两种学习理论的影响，一是巴甫洛夫的经典条件反射，二是斯金纳的操作性条件反射。孤独症患儿可变现出严重的不正常行为，大量的行为矫正研究证实，这些不正常行为可以通过行为干预的方法加以控制甚至消除。

一，问题行为

问题行为指的是那些影响自身发展，家庭生活以及人际关系的非社会预期性的行为。这些问题行为不是因躯体疾病所引起的。因此问题行为并不是家长认为有问题的行为。如：家长认为孩子总是哭闹，所以家长认为孩子的哭闹是问题行为，但分析之后，也许可以否定。问题行为也是人的行为，所以它也符合人类行为的特点，即是人们说的和做的，是具体的，明确的，是可以看到的，可以衡量的，它的出现也受到环境的影响。

二，如何确定问题行为

问题行为具有以下的特点：它会阻碍学习新的行为，如：儿童不停的玩手，从而无法进行精细动作的学习。它会干扰以前学会的行为，如：喜欢玩纸的患儿，即使会剪纸，拿到纸后也只是玩，而不去剪纸。它会影响患儿的独立生活，如：患儿对母亲极为依恋，只要母亲离开他的视线，就不停的哭泣。它会影响患儿正常的社交生活，如：患儿有伤害他人的行为，大声喊叫，破坏环境等。

三，孤独症儿童常见的问题行为

孤独症常见的问题行为有：伤害自身的自伤行为，如：撞头，咬手等。伤害他人的攻击行为，如：打人，咬人，踢人，拉别人的头发等。破坏行为，如：破坏物品（砸东西），破坏环境（往楼下扔东西或大声尖叫）。自我刺激行为，这类行为没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而寻找刺激的表现。具体又可分为：视觉刺激行为，听觉刺激行为，味觉刺激行为，嗅觉刺激行为和触觉刺激行为。如：摇晃身体、来回奔跑、不停的在床上跳、看手等。还有一些行为，它本身虽然是好的行为，但由于患儿做的太多了，也变成了问题行为，如：不停的问同一个问题，要别人回答给他听。

四，问题行为的功能分析（ABC模式分析问题行为的功能）

1，行为的功能分析。行为学家认为，任何行为的出现都是有规律的，行为是在一定的前因下发生，行为发生之后，又会获得它的结果。这个结果可能促进行为的再次发生或减少行为再次发生的可能性。行为的功能分析就是通过对行为发生的前因，以及行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该行为?”的问题。

2，问题行为的功能分析。就是通过对问题行为发生的前因，以及问题行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该问题行为？”的问题。因此对问题行为进行分析时，首先要确定问题行为是什么？它是在什么情况下发生的？行为发生之后又发生了什么？从这三个方面进行全面分析，从而明确这个行为为什么会发生，也就是找出这个问题行为的功能。

五，孤独症儿童常见问题行为的功能

孤独症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望和感受。问题行为的功能（孩子想以此方式达到的目的）可以归纳为：逃避或回避功能，患儿为了回避一件他感到不愉快或困难的事情或环境，或从中逃避出去，从而出现问题行为。吸引注意力，如：引起教师、家长或其他人的注意。自我满足，因内在的需求而发生的一种自我强化，行为有明显的自我刺激特点。感觉强迫，原因与“自我满足”相类似，行为特点是固执和有顺序。

根据强化类型的不同和给予强化得人的不同，孤独症儿童问题行为的功能又可分为：

1，社会性正强化。由他人中介的，社会性正强化的结果在目标行为出现后给予。如：患儿在苦哭闹后得到了他想要的东西。或者患儿在哭闹后，家长去哄他，其获得了强化物，也就是家长的注意力。

2，社会的负强化。当目标行为出现后，他人就终止令行为者感到厌恶的交往，任务或活动。如：患儿#p#分页标题#e#在课堂上大叫或敲桌子，被老师罚站，患儿从而逃避了上课。患儿在课堂上大哭吵闹，教师没有办法继续上课只好中止教学活动，患儿也逃避了上课。

3，自动正强化。强化的结果是行为本身的自动结果。如：孤独症患儿的视，听，触，前庭本体感等各种刺激行为。

4，自动负强化。目标行为自动终止或减弱厌恶性刺激从而强化了目标行为。如：患儿头不舒服时，不停摇头，然后其头部不舒服的感觉消失。

六，问题行为功能分析的具体方法

问题行为功能分析常用的方法有三种：间接方法，直接观察法和试验验证法。在分析时应符合行为学功能分析的理论，即从前因—行为---结果三方面全面考虑。

间接方法，通过与家长或其他熟悉儿童情况的人进行访谈或使用调查问卷来进行。

前因应包括以下内容：时间，地点，人，事情或活动，人做了什么，患儿在做什么，什么情况下问题行为少出现等待。行为在记录时应尽可能的具体，详细，量化。结果应包括：行为之后发生了什么？行为之后他人做了什么？行为之后有什么变化？行为之后患儿得到了什么？行为之后患儿逃避或避免了什么？

直接方法，通过直接观察记录（至少5次以上）获得资料。它与间接方法观察记录的内容相似，区别在于是专业人员自己观察出来的。

试验操作，通过操控问题行为的背景与结果而观察对行为的影响。可每天进行1-2次，每次时间大概为1个小时，每一个情境的时间为10—15分钟。记录每一类情境中目标行为出现的次数。某一情境中，目标行为出现的越多，则此情景是目标行为的功能的可能性就越大。