杨宗仁教授讲座内容摘要（二）

如何處理自閉兒在班級中的問題行為

在班級中自閉兒的問題行為處理是一大學問，試想如果自閉兒在班上一直無法參與課程活動，或是和同學相處不佳，很容易引起其他孩子的排斥，也真是老師的一大困擾。

第一步：了解個案問題行為的歷史

一般來處理自閉兒的問題行為多用問題行為分析，教師們要了解的是自閉兒行為問題的相關因素與變項，才能夠設計出符合個案的輔導策略。教師可以自己對問題的熟悉程度進行下列資料的收集。

l     自閉兒的基本能力與狀況：性別、年齡、生理特徵、自閉症狀的程度、學習狀況、健康狀況和就醫史、溝通能力狀況、個人能力的描述。

l     對自閉兒所處環境進行分析：包括家庭狀況、家長的態度；學校中課程與教學會影響個案問題行為的因素。

l     問題行為的描述：問題行為發生的過程、週期性、效能、歷史、曾經處理的歷史。

第二步：找出問題行為的原因

透過問題行為的功能評量，紀錄問題行為發生前的狀況，問題行為表現的狀況，以及發生問題行為所獲得的後果來分析問題行為發生的原因。

從前因後果來分析問題行為產生的原因，這些原因不外乎要是：

Ø         引起別人的注意：例如當媽媽在和別人講話時，就不斷打自己。不斷的問相同的問題。

Ø         想要獲得具體的事物：例如想要去溜滑梯，但是下雨天不能出去，就發脾氣。

Ø         逃避不想做的事情或活動：例如正在玩想要玩的汽車，但是時間到了，不想收拾，就亂丟玩具。

Ø         獲得感官刺激滿足：例如上課老師放影片，跑到教室的前面一直盯著投影的燈光看。或上課無聊就不斷搖晃手和身體。

Ø         逃避不喜歡的感官刺激：例如害怕老師麥克風迴受的聲音，就開始哭或尖叫。

Ø         情緒的發洩：早上在家中被父親罵了，中午看到父親來接就開始摔東西。

造成自閉症兒童行為問題發生的原因，是因為自閉症兒童面對的各種困難及障礙：

1.發展遲緩或不平均的問題--

•        溝通及表達差：例如不知如何拒絕，不知道要向誰表達。

•        社交技巧差：例如不知道如何加入別人的遊戲。

•        認知、理解因果關係、順序、抽象概念能力差。

•        自我照顧能力缺乏。

•        基本學習缺乏：例如模仿與專注力弱。

2.自閉症症狀引發的問題

•        知覺異常：感官過度敏感或過度頓感，都可能造成行為問題。

•        適應與轉變能力有困難：如無法理解活動已經轉換了。

進行行為的功能性分析再配合可能造成問題行為發生的原因，就對症下藥，提供孩子正向的行為支持，這是積極的處遇方法。

第三步：設計正向行為支持的介入

一、整體生態環境的調整：

l     物理環境的控制：自閉兒的知覺與注意力的缺陷，對環境中溫度、溼度、光線、建築物空間密閉、教室環境吵雜#p#分页标题#e#擁擠都很敏感，應修先調整成適當的學習環境，減少受干擾的情形。

l     自閉兒潛能與專長的發揮：利用自閉症兒童的視覺優勢，給予明確的視覺提示。並現有能力發揮最高的效能，減少因為無聊造成的自我刺激行為。

l     提供自閉兒行為支援：自閉兒常因為能力不足，無法完成活動，可給予不同程度的協助，讓孩子的行為能夠達成目的，問題行為自然減少。

l     給予自閉兒選擇的機會：漸少直接告訴不可以的情形，例如孩子不想做功課，提供孩子兩個選項「現在做功課」還是「休息五分鐘後再做」讓孩子有機會來選擇自己的機會。讓孩子有表達”不”而且被尊重的機會。

l     生理基本需要的滿足：飢餓、疲勞、生病、過敏等狀況優先解決，也需注意是用藥後的副作用引起的。

l     調整自閉兒能夠理解的溝通方式：如給予簡單明確的指令，提供可理解的視覺提示。

二、針對問題行為前因進行處理：

l     以結構化為原則進行環境的調整

1.         人際互動的調整：例如修正師生同儕與自閉兒互動的模式，在人際上給予社會的支持。

2.         時間安排的調整：需提供自閉兒日常生活流程、動靜態活動相間安排、提示未來要發生的事件等。

3.         相關班務的調整：如班規的提供、活動中有效社會性訊息的提供等。

l     以符合個別化需求進行課程/工作的調整

1.         利用結構化與系統性的教學進行教學的引導，如用工作分析、逐步養成訓練、或適度的視覺提示與動作協助。

2.         當活動超過自閉兒能力，應提供符合個案年齡及能力、興趣的課程與活動，可簡化、降低、減少課程或活動的難度與份量。

l     當行為快要出現前先中斷行為的反應：例如孩子快要產生問題行為前，先轉移注意力，或提供部份協助讓孩子有成功的經驗。

三、針對問題行為後果進行處理：

案例：無論什麼時候，小明只要同學一碰到他或是有同學大叫，就躺在地上。

l     操縱後果來改變行為：區別增強

Ø         DRO區別性的增強其他的行為：在某一個特定的時間內 ,如果目標行為不出現, 這個人就可得到增強,但只用來壓制問題行為而不是用來增強適當的行為。

u       如：當小明在一節課(或一個活動)中沒有躺在地上就給予增強。

Ø         DRL區別性的增強低頻率的行為:一是經過某一段特定的時間後某種目標行為發生時才給予增強，另一種是在某一特定的時間內,目標行為發生的次數不超過一個特定的數目才給予增強。

u       如：當小明在一節課中躺在地上的次數不超過2次才給予鼓勵。

Ø         DRI（DRA）區別性增強不兩立行為: 兩種行為不能同時存在,選擇一種或數種在行為型態上與目標行為不同的新行為, 並給予增強。

u       如：當小明聽到同學大叫就摀著耳朵，同學碰到他就說：「不要碰我」，就立刻給予增強。

l     不予理會

如：小明躺在地上，所以的人都不要理他，等他自己站起來。

l  &n#p#分页标题#e#bsp;  暫時隔離

如：小明躺在地上時，老師就讓別的小朋友做小明喜歡的活動，不讓小明做。

l     代幣制度與行為契約

例如小明喜歡吃冰淇淋，老師把冰淇淋的圖片剪成六片拼圖，如果小明遇到同學碰到他或大叫，他都沒有躺地上，就立刻增強-給予一片拼圖，當六片拼圖都拼完的時候，下課媽媽就帶小明去吃冰淇淋。

四、針對行為能力的不足進行訓練

長期來看，如果孩子要建立孩子正向行為，需進行替代性行為的訓練，常用的訓練如下：

l     溝通技能訓練

l     社交技巧訓練

l     自我管理訓練

l     休閒技巧訓練

l     放鬆技巧訓練

l     獨立自主技能訓練

五、問題行為處理原則

處理原則一：調整自己→一遇到自閉兒出現問題行為，老師一定不能慌，很多時候不一定是自己的處理方法不對，也許是效果還沒出來，但是任何狀況都考呂周全，有萬全準備，才能穩如泰山。

處理原則二：料事如神→要了解自閉兒本身的障礙如何影響孩子的行為表現，才能掌握住孩子的一言一行，如孩子有觸覺防禦，很不喜歡被人握住手，就讓他去牽同學的手，不要求同學一定要牽他，才不會發生抗拒的情形。又如孩子害怕大聲噪音的影響，就盡量避免在環境中發出噪音，或請同學能夠注意音量。孩子肚子一餓就易發脾氣，事先提供小點心等。

處理原則三：防範未然→環境對自閉兒適應與學習的實在影響很大，在行為沒有發生前就改變環境，讓以預防作為主要的處理策略，是重要的原則之一。

處理原則四：環境操弄→運用「結構化教學」的概念設計符合自閉兒需求的時間、空間、活動、視覺結構的教學。

處理原則五：抽絲剝繭→透過有效的行為處理策略來處理，做行為評量與功能分析。行為是自閉兒的語言，要找出問題行為要的功能，必須先作「功能分析」，根據A→B→C的模式找出原因，尋求改善方法。

例如：學生不願意練習：

(1)改變前事A→降低要求

太難：降低難度
　　　　　太長：減少時間
　　　　　太多：減少份量
   (2)改變行為B→改變行為 不理他
   (3)改變結果C→繼續練習 休息一分鐘後繼續練習

處理原則六：放長線釣大魚→替代行為訓練，包括社會性、溝通方式(肯定與拒絕)、休閒等技能，從小訓練，問題行為自然消失。

處理原則七：滴水不漏－學校與家裡的環境與行為處理態度和方法要一致，親師合作才有可能成功。

處理原則八：希望就在前方→心情愉悅地等待孩子進步，不要洩氣，因為你的改變，相信孩子就會改變。

六、問題行為處理範例：

（一）固著行為的輔導

【個案舉例】小偉（化名），幼稚園大班，只愛吃重口味的東西，軟的東西不吃，早上出門穿多少衣服就算再熱都不願意脫掉，物品喜歡放在同一位置，老師一更改位置就生氣，上學要走相同的路線，媽媽開車改路線就發脾氣，學校上廁所要在特定的便池，如果別人先上了，就不上了。每天玩相同的玩具汽車並且用相同的玩法，不願意老師介入，甚至在人際互動上老是去弄同一位同學。

1.造成小偉固著行為的可能原因：

（1）焦慮的表現：堅持固定的生活常規，才能使小偉生活容易掌握，同時降低大量的刺激帶來的不安全感 。

（2）調整感官的工具：小偉固執地注意某些刺激，以排除過多的感覺負擔，例如只願做同一件事，其實是調整聽覺，觸覺，視覺及動覺刺激過度及不舒服的感覺。

（3）認知功能缺乏的原因：用同一種玩法玩玩具，其實是缺乏功能性與想像性遊戲等的能力，也不懂得如何溝通表達，因而把固著行為當社會互動的方式之一。

2.處理策略建議：

（1）優先以接納態度處理：對於小偉部份的固著行為只要不影#p#分页标题#e#響他人的生活，對於老師的教學、同學的學習、家庭的生活不會產生影響者，將該行為視為小偉自閉兒獨特的生活方式，予以接納。

（2）預防策略：若知道小偉在學習可能產生固著，應事先予以考量，教導新的活動時就要記得時常變換不同的方式。

（3）漸進式改變：對於小偉已經產生的固著行為，試著每天調整一點不同的內容做細微的改變，搭配增強策略，讓小偉逐漸接受。如小偉不愛吃青菜，剛開始只要求吃一點，如果吃了就給予增強，再逐漸增加青菜的量。

（4）強制改變：如果固著行為若已經對其他的人造成影響，必須強制改變時，介入前需評估小偉固著的強度與介入時可能產生的情緒反應。一但介入不可中途放棄。

（5）侷限的興趣造成固著行為的表現者：固著行為有建設性者，把固著行為當作教學的起點，如小偉喜歡玩汽車，就從喜歡的汽車開始做教學活動，認識不同的汽車。固著行為無法進行教學者，就把固著行為當作增強的活動，如小偉做完功課後可以去排積木。

（二）攻擊行為的輔導

【個案舉例】：小義（化名）是小一學生，有簡單口語能力。一上學期，開始出現打人行為。在一開始時，小義會先哭，哭到很生氣時，只是偶而打人的手。到後來，無論何時何地，無論是面對誰，只要一不順心，就打人，有時則會大聲地哭，如果沒有人理他，越哭越生氣時，還會跑到剛才要求他做事的人去打他。不管是老師或爸媽都會打，尤其是專門會打人的臉，不想做某些事也打人，不知道要怎麼做也打人，想要做某些事也打人，不知怎麼表達自己也打人，讓他反覆操作同一樣活動兩三次也會打人，每日打人的行為至少會出現3、4次以上，甚至一發起脾氣來就不斷的連續打人。讓母親和老師傷透腦筋。

1.造成小義攻擊行為的可能原因：

老師以功能評量去找出問題的原因，發現小義的同一問題行為有多重原因：

（1）遇到困難逃避工作：如不會做工作。

（2）抗議不想進行活動：如不想收拾玩具。

（3）正在進行的活動被干擾：要吃麵包被阻止。

（4）生活習慣被改變：如原本要上的課程，無預警的不上了。

（5）進行的事情無法完成：如老師要求的操作的工作不會，也不知道如何表達。

 2.處理策略建議：

（1）攻擊的行為多為溝通障礙的替代表達方式：對於攻擊行為是一種溝通行為時，應教導功能性溝通，如教導用口語、圖片、手勢表達，小義有簡單的口語表達，因此可以先教導小義正確的口語表達方式，如：

l      需求：我需要、我想要…

l      拒絕：我不要、我不想…

l      幫忙：請幫我…

還可以運用圖卡做為溝通表達的方式，如小義直接拿「請幫忙」的卡片就可以立刻獲得協助。

（2）調整環境為結構化學習環境：結構化的環境能使小義容易理解社會情境，不會對老師或同學的負面的指令產生情緒。建議參考結構化教學策略。

（3）長期的策略應教導小義合宜的行為：如自我情緒管理能力、社交技巧能力與有效的溝通能力。

（三）不適當行為的輔導

【個案舉例】：小昱（化名）為小一學生，和同學相處時喜歡觸摸他人的頭髮、看到喜歡的東西未經他人允許就拿、休閒遊戲時看到別人蓋好的積木就一定要立刻推倒、或從別人身上踩過卻一點都不介意，班級的玩具當自己玩時不准別人碰到他的玩具，當老師說要收拾玩具不想收就摔東西。

1.造成不適當行為的可能原因

小昱本身的認知功能有落差：

（1）不理解環境的狀況、不理解環境的期待。

（2）不理解別人的話、不理解別人的情緒 。

（3）學習的基本能力未建立。

（4）溝通技巧缺乏，不懂得表達基本生活需求 。

2.處理策略建議：

（1）調整班級教學環境：

j運用視覺提示增進對環境的理解：以計時器或是預告一分鐘後要準備收拾玩具，讓小昱知道何時該收拾，有心理準備就#p#分页标题#e#容易做到。

k活動事先預告：讓小昱對接下的活動有預期，比較可以配合班級活動的進行。

（2）發現不當行為在形成固著行為前立即介入：

以增強系統的運用來降低不當行為的出現，並控制環境以減少不當行為的產生。如事先和小昱形成約定，只要小昱可以配合好老師收拾玩具或是不推倒同學的完成的活動，就可以獲得能夠兌換獎品的印章。

（3）小昱的認知功能較弱，建議提升能力為最有效與持久的介入策略：

例如以視覺提示引導正向的生活常規建立，並增進認知與語言表達能力。

以圖示引導上課應表現的能力。

（圖片來源：運用科技輔具文教基金會AAC溝通版系列圖片製作）

（4）針對需求提供教學：評估小昱不足的能力，運用社會性故事教學、遊戲教育、結構式教學、社交技巧教學等策略進行教學，提昇小昱認知功能的落差。