杨宗仁教授讲座摘录（七）

整合性游戏团体教育手册(一）

 整合性游戏团体哲学—透过游戏增进融合

游戏是儿童的天赋本能与学习媒介，透过游戏儿童与周遭人事物产生互动，儿童在游戏中成长，在游戏中学习，游戏对于儿童的身心发展扮演着重要角色。Vygotsky（1966,1978）认为透过引导与协助，儿童由游戏中发展出最近发展区（Zone of Proximal Development,ZPD），游戏的想象情境可以帮助儿童发展抽象思考。Vygotsky（1978）提出游戏能让儿童实现真实生活无法实现的愿望，游戏引发儿童想象力的发展，也是创造力的表现。

 游戏对儿童而言是一种快乐的经验，大人应尽量满足儿童的游戏需求，主动为儿童布置适当的游戏情境，摆放儿童喜爱的玩具，并给予儿童游戏的时间与权力，鼓励儿童玩自己有兴趣的玩具，或与玩伴一起游戏，让儿童能由游戏中无压力的学习与成长。

以往特殊教育忽视了游戏对特殊需求儿童的重要性，由于一般人对游戏有误解与偏见，所以特殊儿童的游戏也未受到重视。自正常化教育理念推展后，以整体与自然的观点来看待世界与人类，人与社会、文化是纠结而不可分的，将游戏的技能分解再教儿童，并不能减少单独行为，应视儿童为积极主动的学习者，能察觉身边所发生的事情，成人扮演让儿童能透过探索、友谊、合作增进察觉，儿童以自己的独特经验建构想法。

游戏是自然的学习途径，特教工作者应将游戏视为自然的教学情境，特殊儿童没有和同侪一起游戏，想要做到融合是很不容易；如果我们体认到游戏在认知、社会、语言、情绪的重要性，游戏将能变成重要的课题。

一、     游戏与儿童发展的关系

(一)     游戏和认知能力

根据Vygotsky的研究，在假装游戏中使用象征性事物，可以帮助儿童抽象能力的发展，假装游戏中儿童想象玩具为其它物品，在游戏中做象征性转换，能增加联想、逻辑、抽象思考的发展（Piaget,1962）。透过游戏儿童操作玩具，并增进对物体功能和意义的察觉。

Sylva, Bruner 与Genova（1976）研究指出游戏可增进问题解决能力，游戏能使行为及想法弹性和创新，有效解决问题。提供儿童探索与创造的机会，儿童在象征游戏中能挣脱惯例的联想，以新奇和弹性的方式组合想法，因此游戏扩大创造力、想象力。游戏中自由尝试各种玩法，有助于日后问题解决能力的增进。

(二)     游戏和社会能力

游戏让儿童学习轮流、分享和沟通，也提供练习社会技巧的机会，向同侪表达亲密、感情和建立友谊，同侪游戏让儿童有机会熟练社会沟通策略，学习协商与妥协，共同解决游戏中的冲突。儿童学习解读社会线索，成功受邀请和加入同侪团体。假装游戏对于儿童的社会发展很重要，合作游戏剧本时儿童互相探索游戏角色、主题、责任、协商和妥协。由游戏中检验人类可能的互动和关系，并熟悉沟通技巧。Connolly和Doyle（1984）的研究中发现玩团体游戏时，儿童有机会练习社会技巧并熟练，进而运用社会技巧，共同游戏建立友谊。。

(三)     游戏和语言能力

语言由许多不同层面共同组成，包括语音、语法、语意、语用等，成人与婴儿玩声音游戏，大人对婴儿所发出的声音做增强，提高了婴儿发声的质与量。同侪游戏对于学习新字汇、复杂语言结构、会话规则很重要。Weir（1962）观察儿童游戏，发现儿童常玩一些不同形式或规则的语言游戏，如：儿童常重复一些无意义的音节、语意和语句，这些语言游戏可使儿童熟悉新的语言技巧，并增加对语音规则的了解。Smilansky（1968）认为游戏时语言的功能有模仿成人语言、假装、解释、讨论游戏，帮助儿童角色扮演的对话又增加字汇，大部分研究发现游戏与语言发展成正相关（引自Hughes,1991）。

(四)     游戏和情绪发展

E#p#分页标题#e#rikson（1950）认为游戏让儿童发泄受创事件的负面情绪，从不好经验中转换心情，转换负向感觉至替代物体，如：儿童在大人对他喋蝶不休后，可能会对着洋娃娃喋蝶不休，对父母严厉的处罚有所不满时，在游戏中较容易有攻击行为（引自Wolfberg,1999）。Barnett 及Storm（1981）已发现游戏与人类焦虑的产生有关，如用此观点来建构情绪或调节，那此类研究仍是十分有前途（引自郭静晃,89）。所以游戏在儿童的情绪发展也应扮演着重要角色。

 设计支持性游戏环境

一、地点选择

根据整合性游戏团体哲学，整合性游戏方案要求自然而且整合性的情境，游戏情境提供儿童许多机会，让儿童能类化与熟悉新的技能，有下列几种情境可以选择：

1.    普通教育学校的教室

2.    放学后环境：设在小区中。

3.    邻近环境：游戏场或任何空场地。

4.    家里：利用家里空间布置游戏情境。

二、物理设计

设计游戏情境时，需注意物理环境，因为物理环境和玩具一样会对儿童产生影响。为了增进游戏中社会参与的机会，游戏空间的设计有下列几点原则：

1.    限制空间密度和大小：游戏空间太大容易减少社会互动，空间太小、太拥挤容易增加人际冲突，游戏空间要视团体成员多寡及实际游戏状况加以规范（大约要能容纳3到5个儿童）。

2.    清楚界定游戏区域：至少用三面间隔来清楚界定游戏区域，可以利用房间角落的两面墙壁当成界线；玩具柜也可以用来当做间隔。

3.    高度适当拿取方便：儿童能看清楚有哪些玩具，并且容易拿到。

4.    系统化安排玩具：有系统的安排玩具，每一样物品放在特定的位置，玩具柜以图片或文字清楚标示，不仅帮助儿童知道东西在哪里，游戏结束时也易于整理。

5.    依照主题摆放玩具：玩具依照活动及游戏的主题摆放，如：将扮家家酒的玩具放在一起。

三、玩具的选择

1.     适龄

玩具要适合儿童的年龄，提供该年龄层儿童所喜欢的玩具，。

2.     能引发社会游戏

玩具要能引发更多的社会游戏，包括平行游戏和团体游戏，书、弹珠、积木、计算机游戏、录像带容易造成单独玩，最好不要使用。

3.     玩具的真实性和结构性

玩具的真实性和结构性会影响假装能力的发展，真实性和高结构是指类似真实生活的玩具，具有特殊用途，如：消防车是真实的玩具，通常只会被用来当成消防车，但有四个轮子的积木，能当成各种交通工具。当儿童尚未发展出表征技能时，要有更多的真实复制品，来发展假装能力，当已有表征技能时，可以用更多非真实性、低结构的玩具来促进假装能力。

4.     排除暴力玩具

虽然儿童能将任何玩具想象成武器，慎选玩具将能减少儿童出现暴力行为的机会。所以象征暴力或有暴力潜力的玩具，如：各种武器（刀、枪），最好不要使用。

5.     多元文化玩具

准备象征各种性别角色、少数民族、各种文化和各种能力的玩具，最好能有代表社会上各种族群或职业的娃娃。

6.     安全和耐用

为了儿童的安全，所选的玩具一定要安全和耐用，容易破碎、断裂、尖锐、锋利、小零件、长线和细线，都容易让儿童受伤。购买耐用、不容易裂开或破掉的玩具较为安全，定期检查玩具，当玩具不适用时应该要立即更换。

7.     游戏材料的建议

以下列出在整合性游戏团体中，许多学前儿童和国小学童喜欢玩的玩具。大部分玩具都很简单、容易操作。

表一：整合性游戏团体的游戏材料

四、慎选游戏团体成员

    游戏团体的组成需仔细考虑许多因素，包括团体动力和每个儿童的个别特质。为了避免中途更换游戏团体成员，在选择儿童前最好对儿童要有深入了解，观察他们在不同游戏情况下的游戏行为，可以和儿童、大人、或任何认识他的小朋友聊一聊。邀请他们一起玩，或者先尝试看看一起游戏时的情况。当我们邀请同侪或兄弟姊妹加入游戏时，有一些事情要注意：

1.    游戏团体成员中，有社会能力儿童的比率较高，藉由他们提供社会支持。事实证明有社会能力的同侪，不论在单独游戏或团体游戏时，游戏能力都比较好。

2.    一般而言，一个游戏团体大约由三到五个儿童共同组成；游戏团体有三个人时，可以由二个普通儿童和一个自闭症儿童共同组成；游戏团体有五个人时，可以由三个普通儿童和两个自闭症儿童共同组成；如果由五个儿童共同组成游戏团体，当自闭症儿童自己玩时，有更多机会能与同侪形成两人一组或三人一组，而一起游戏。

3.    由熟识的同侪或兄弟姊妹共同组成，在固定时间聚会，进行游戏团体。

4.    游戏团体成员的年龄和发展，可以是相近或有差异的。

5.    游戏团体成员的性别可以是相同性别或不同性别。

6.    游戏团体成员间的能力、兴趣、互动型态最好能互补，缓和儿童的吵闹与活动、能逐渐安静，避免太多的冲突，如果儿童彼此间有小冲突是很自然的、也是在预料之中。

7.    需得到法定监护人正式同意让儿童加入游戏团体，并写下同意书，以保护团体中的每一个人。

五、固定的时间和规则

（一）        个人化游戏时间表

一致性和可预测性是支持性环境和可教育性环境的重要因素，在游戏团体中，如果儿童对改变和变迁感到有困难，要事先让他知道即将发生的事。建立清楚、一致的时间表，让儿童容易了解游戏的时间（如：个别化游戏时间表），儿童能预期即将发生的状况，并准备开始游戏团体，无形中减少会妨碍游戏进行的问题行为，建议将游戏团体成为一个例行性惯例，在固定的日期和时刻进行游戏，游戏团体每周二次，每次至少30分钟，最好能根据儿童的年龄与体力调整游戏的频率和时间长短。

（二）        开始和结束时的规则

每次游戏团体开始与结束时最好能有一致的仪式，游戏猝然开始或结束，会让儿童感到不舒服。建议建立游戏开始与结束时的例行仪式，让儿童有缓冲时间能渐渐放松开始游戏，也能渐渐放松结束游戏。游戏开始时大家围在一起做简单讨论，将讨论当成一个前言，并复习游戏团体的规则和目标，最后要结束时鼓励儿童分享一些想法（例如：玩了什么玩具？有什么有趣或挫折的事？）鼓励儿童将以前学到的东西应用在游戏团体中。当游戏即将结束前提醒儿童游戏将要结束，例如：剩三分钟、剩二分钟、剩一分钟，有助于让儿童从游戏中慢慢回到现实生活。

六、关注儿童的能力

儿童游戏的起点行为，反应出儿童发展的现况，整合性游戏团体需考虑团体中所有儿童的能力，可以以玩具和社会游戏来谨慎评估儿童的能力。透过有计划的模仿和鹰架，让儿童自己选择想玩什么活动，利用儿童自发性的行为来做介入。

七、引导式参与

成人引导儿童加入自己想玩的活动，并开始互动。持续监控团体成员的能力，针对儿童的最近发展区提供鹰架式协助，当儿童能力增加时，成人逐渐褪除，可以待在游戏区边缘，当儿童有需要时再随时提供协助。

引导者为游戏同侪提供支持系统，教导游戏同侪社会沟通策略，帮助儿童建立共同焦点，随时引导儿童加入他人正在进行的游戏，依据团体成员的兴趣、发展状况、经验，儿童#p#分页标题#e#可以选择参与共同活动或暂时离开，在成人最少引导下，儿童逐渐增加了互相玩和社会游戏。

每一个儿童的玩法将越来越多样与复杂，儿童单独玩是同侪游戏的自然现象，单独玩让儿童能练习新学到的技能，进而能熟练与应用。

八、完全融入游戏

儿童能完全参与游戏的过程，参与游戏情节的发展，胜过只是参与已经写好的剧本或工作分析后的游戏目标，游戏老手设计较庞大的游戏脉络，让儿童去扮演任何角色，当儿童尚未能完全理解游戏内容时，提供机会让儿童参与活动。例如：儿童喜欢敲敲打打，可以跟他一起玩用积木盖房子的游戏主题，在较有能力同侪的协助下，扮演建筑工人。慢慢的，游戏生手开始参与游戏，逐渐成为有能力的玩伴。

 评量儿童游戏－成为游戏的敏锐观察者

一、评量的目的

成为游戏的敏锐观察者是很重要的，评量让我们能了解与欣赏每一个儿童游戏时的独特特质，观察儿童的社会能力、在团体中和别人的关系，让自己成为一个研究者，持续创造和试验假设，发现新的方法并解决问题。非正式的评量引导我们做出介入的决定，评量让我们能以有意义、自然、整体的方式评量儿童，也获得改变的历程。

了解正常儿童和特殊儿童的游戏发展，有助我们成为游戏的敏锐观察者，要成为有效率的游戏引导者，并不需要了解有关游戏的每一件事，但至少要熟悉一些重要关键，对进行游戏教育将会有所帮助。如果你无暇阅读许多相关的资料，建议你也要挑选一些重要文献去阅读。

二、了解普通儿童的游戏发展

了解普通儿童的游戏发展，可以了解自闭症儿童的游戏行为发展是否迟缓；游戏和假装是认知发展和社会发展的基础，在不同发展阶段有不同的假装表现，儿童最初表现出功能性和惯例行为，如：以玩具车的实际功能来操作，渐渐的能将物体当成另一个东西，如：将积木当成车子；少数大孩子能在完全没有道具下想象，如：卡车停在假装的加油站加油，儿童也能根据道具属性做想象，如：加油站不营业或油卖完了。进行假装游戏需考虑儿童的认知与社会理解，假装时需具有基本常识，如：车子有油才能开，对人和活动的觉察，两岁到两岁半时，儿童会赋予洋娃娃情绪和行动的能力（Sigman& Capps, 1997），以下分别介绍婴儿、幼儿期、儿童期的游戏发展：

(一)     婴儿（两岁前）

婴儿的游戏以感觉动作为主，倾听声音寻找声音来源，双手抓可以拿到的东西，移动身体爬来爬去等。一般而言很难决定儿童何时开始有游戏行为，一出生的婴儿在几个月以内，便会与照顾者互相交换眼神并发出声音。Watson（1972）认为婴儿八个星期大，如果拿东西逗弄婴儿，婴儿会发出笑声与咿唔声（引自Wolfberg,1999）。一岁以前大人与婴儿间的游戏，可以说是最早的社会游戏，如：玩躲猫猫。成人也会用各种脸部表情、声音、触觉，来引起婴儿笑、哭、注意。大约九个月大，会透过肢体语言表达对同侪的兴趣，以咿唔声、手势、给他看、拿给他、注视、笑容、声音，与他人建立共同关系。虽然不会说话，透过有目的的引起成人注意，来表达兴趣与希望。婴儿慢慢发展出交换玩具、轮流玩玩具、偶然出现模仿。

随着成长，婴儿逐渐增加社会游戏，九个月大时，依赖大人反应，才有下一步的游戏行为，为了让婴儿有更多参与，大人会提供孩子模仿机会，如：先拿玩具电话讲话，再把电话给婴儿，鼓励他们说话，大人支持儿童开始社会游戏并协助维持，婴儿后来能自己有信心的玩相似游戏。Ross与Kay（1980）认为到了十八个月大，就算没有大人指导，婴儿也会玩一些游戏。Singer（1973）强调亲子游戏的重要，能让婴儿进入想象世界，如：玩躲猫猫、拨脚趾，由亲子互动的提升了假装游戏技巧，也增强了社会技巧（引自Hughes,1991）。

玩具的进步是从重复的行为，进步到可预测和组织游戏。#p#分页标题#e#一开始，婴儿以嘴巴、拿取、敲打来探索物体，当他们拿到一个玩具会拉、摇或转一转，接着婴儿将玩具探索成相关的道具，最后能熟悉玩具以惯例方式使用，如：杯子喝水，也能将两个以上的物体，结合惯例的方式。儿童依赖玩具重演短暂的单独行为（如：将杯子放在茶盘上），逐渐扩展简短的游戏剧本，加入洋娃娃和他人，增加剧情的丰富性。

(二)     幼儿期（两岁至学龄前）

二至七岁的儿童是Piaget认知发展的具体运思前期，假装能力逐渐呈现，可参与各种角色的扮演、情节、对话和动作。象征游戏除了群体，也可以是一个人的游戏，儿童自己玩玩具或生活真实物的模型。Piaget（1962）描述单独假装游戏是最早与最不成熟的象征游戏，Hughes（1991）认为许多高创造力的象征游戏是由单独的假装游戏发展而来的，几个孩子平行玩假装游戏，沈浸在各自的想象世界，最后大家能共同合作玩假装游戏，扮演各种角色，象征游戏反映了儿童在想象、假装能力的进步，同时也具有社会互动的功能。两岁到三岁儿童由游戏中慢慢显现出假装能力，儿童由知觉动作和功能游戏，进入象征游戏，儿童用创新和想象方式玩任何物体，逐渐增加游戏剧本的手势、语言、创作，想象游戏需有大量的连贯性和弹性，随时可以改变游戏进行方式，最后儿童能适应其它角色和对待无生命物体（如：洋娃娃）。

   象征游戏剧本的发展，一开始儿童以熟悉的个人经验组织游戏剧本，将适当的活动材料放入游戏剧本，如：哄洋娃娃睡觉；接着游戏内容会反应出熟悉的成人经验，如：与洋娃娃一起去逛街，儿童开始对洋娃娃说话。

   三到四岁语言和计划游戏剧本的能力增加了，能转换不同的游戏角色，同时扮演两个以上互惠的角色，如：自己扮演妈妈，同时以洋娃娃扮演宝宝。Hughes（1991）综合文献认为三岁到六岁的儿童，游戏时假装游戏会随着年龄增长而显着增加，主要是以群体为导向的社会戏剧游戏。

(三)     儿童期（十二岁以前）

儿童进入小学，认知与接受规则的能力增加，假装游戏逐渐减少，并慢慢被规则游戏所取代，如：打球、下棋，儿童很重视所订定的规则，要大家共同遵守才能一起玩，学龄儿童比学龄前儿童能遵循规则，所以游戏反映了对秩序的需求，与之前相比更喜欢与同侪交往，同侪提供了原来只有家人才提供的支持，被同年龄儿童接受对这个年龄层的儿童很重要，与同侪一起游戏有时代表了归属感（Hughes,1991）。有规则的游戏与运动是儿童在学校的主要活动，假装游戏的活动较少，年龄较大儿童的假装游戏与幼儿相比较，假装游戏的形式与内容有质的差异，并更复杂。Singer与Singer（1990）认为儿童逐渐转变私人想法或幻想，儿童以好玩的活动来达成幻想，与其它儿童、玩偶、模型的戏剧游戏最常见，在艺术、书写、说故事很容易发现有想象存在，学龄儿童离开大人眼光的注意，花许多时间在同侪游戏，与同侪建立稳定的友谊关系，一般而言喜欢和与自己有共同兴趣的人产生友谊，游戏团体偏向于同年龄与同性别，男生喜欢大团体的活动，如：运动，女生喜欢较亲密的小团体活动。

年龄较大的儿童与同侪共同游戏时，所使用的口语与非口语的社会沟通策略更复杂，受欢迎的儿童会成功邀请别人、加入同侪游戏和各种社会策略；Dodge等人（1983）提出逐渐加入游戏团体的策略包括：逐渐接近团体、徘徊在游戏边缘、模仿活动、渐渐靠近、等待被邀请、在不干扰玩伴下自然加入团体。对于自闭症儿童和常被同侪拒绝的儿童而言，熟练社会策略是很重要的（引自Wolfberg, 1994）。

三、了解特殊儿童的游戏发展－自闭症

自闭症儿童游戏的玩法很固定、刻板，依自己的方式玩，如：摇晃小汽车，缺乏功能性玩法。自闭症儿童游戏时呈现相似的特征#p#分页标题#e#，缺乏自发性、弹性、想象力和社会能力（Wolfberg,1993）。给予自闭症儿童自由游戏的机会，自闭症儿童有重复的刻板性行为出现（Frith, 1989）。Sigman 与Ungerer（1984）研究指出自闭症儿童不论在结构化或非结构化的情境下，功能性活动及象征游戏的表现，均较相同心理年龄的智障儿童及一般儿童差。Stone等人（1990）的研究也有类似结果，自闭症儿童花较少时间玩、较少功能性行为，象征性行为少于对照组（引自张正芬,民87）。自闭症儿童常被同侪排斥，使得他们的障碍更加严重，当他们有机会自由玩耍时，倾向于重复地玩相同的活动，以满足自己的兴趣，少有假扮性游戏，游戏能力比其它儿童迟缓。

（一）游戏的象征层次

自闭症儿童游戏时的共同特征是以刻板形式操弄物体，操弄游戏比功能性和象征游戏的比率高，操弄玩法由简单到复杂，如：摇晃敲打玩具、将玩具迭高或排成一排。自闭症儿童在假装性游戏有显着障碍，缺乏想象和象征游戏，特别是缺乏自发性的假装游戏（Sigman& Capps, 1997；Jarrold, Boucher ＆ Smith, 1993 ）。

自闭症儿童的象征游戏一般都是在下列两种情境评量：（1）非结构、自发性情境（2）结构、提示或引导情境，研究显示在非结构、自发性情境自闭症儿童假装游戏的出现有障碍（Riguet,Taylor,  Benaroya & Klein,1981；Baron-Cohen, 1987；Lewis & Boucher,1988），有研究显示在提示情境下，自闭症儿童的假装游戏较少障碍，给儿童提示自闭症儿童能出现一些假装游戏（Lewis ＆Boucher, 1988；Charman & Baron-Cohen,1997），Harris（1993）指出提供更多的外在结构和鹰架协助，能增加假装和功能游戏（引自Charman& Baron-Cohen,1997）。给予引导与提示，自闭症儿童的游戏表现比自发性情境来得好。

Leslie（1987）提出假装的三种象征形式：(a)物体替代：使用一个物体替代另一样东西，如：以手帕代替毯子。(b)赋予属性：假装桌子是湿的。(c)无中生有：想象空杯子里有茶。Leslie的标准很重要，一般都接受这三种形式的游戏为象征游戏定义（Jarrold,Boucher & Smith ,1993）。陈淑敏（民88）指出象征游戏是将事物的某些方面做象征性的转换，游戏中所使用的事物，其外形及功能与实物之相似程度，是判断象征动作发展指标之一。

（二）游戏的社会层次

根据DSM-Ⅳ诊断标准，自闭症儿童在社会互动方面有质的障碍，许多自闭症儿童在五岁后社会化有显着的进步，但社会障碍仍影响同侪游戏。游戏时对他人的社会反应程度，取决于社会障碍程度，与特定同侪和游戏事件的熟悉与经验。在自由游戏情境，自闭症儿童逃避或抗拒社会接触，很少自发性进入游戏团体及接近同侪（Lord,1984）。自闭症儿童缺乏与同侪社会互动的欲望与技能、共同游戏的社会技能、对游戏兴趣的沟通、社会线索的解读，对同侪的社会友好无法了解与响应，许多儿童以异常方式表达参与社会的意图，如：自闭症儿童告诉他人对游戏有兴趣，却描述伙伴的发型，而不叫他的名字，这些行为容易让同侪误解他们。所以自闭症儿童缺乏适当技能与策略，来接近团体参与团体（Wolfberg,1993）。同侪团体游戏恶化了自闭症儿童的社会孤离，同侪无法领会自闭症儿童的怪异行为，所以扩大彼此间的鸿沟，同侪团体排斥自闭症儿童（Firth,1989），高功能自闭症儿童童年时，因为无法与他人一起游戏及建立友谊，感到挫折（引自Wolfberg, 1993）。

自闭症儿童缺乏与他人相处时的社会技能与社会理解，对社会线索的解读有困难，无法做出适当的响应，而让同侪误解他们。让自闭症儿童与普通班学生一同游戏，教师给予引导与协助，自闭症儿童在游戏情境中练习社会技巧，他们也能拥有良好的人际关系或友谊。

四、整合性游戏团体的游戏评量

评量是企图能敏感的察觉儿童的#p#分页标题#e#能力，增进儿童的游戏技巧，整合性游戏团体是透过游戏了解儿童和儿童如何游戏，并不是揭露儿童错误的游戏行为。观察儿童游戏各层次的表现，较特别的是我们将儿童游戏分为社会层次和认知层次，我们的目标是帮助每一个儿童能比现在的能力进步，提供一个分类系统，能系统性纪录每位儿童游戏在社会层次和认知层次的观察结果、发展介入策略、评量特殊改变。

（一）游戏的认知层次

游戏的认知层次是对物体的简单探索到更多复杂的想象，可分为：不玩、缺乏变化的操弄玩法、功能性玩法、象征性/假装性玩法。此一评估架构有助于纪录自闭症儿童的游戏行为。观察儿童游戏，能对每一位儿童独特的游戏特征更了解，观察儿童有助于了解个体及团体。在旁观看但不介入，会发现没有大人的协助，儿童也可以解决问题。

象征游戏或假装游戏是儿童以描述或使用物品，来表示其它事情的能力。有变化、精致、有创造力的游戏主题，表示假装游戏逐渐复杂。象征游戏或假装游戏有各种的形式：（1）将物品（如：娃娃）看成有生命的，假装有自己的行为（2）把物品当成别的东西（3）以手势或语言来创造出完全想象的东西。

根据儿童个别的发展、兴趣、旧经验，儿童主要从事一种或一种以上的认知游戏行为，给儿童游戏的机会，但儿童常常没有游戏行为出现，如分类系统中的不玩玩具。

表二：儿童游戏的认知层次

（二）游戏的社会层次

Parten（1932）提出儿童社会参与的几种类别，重点并非如何游戏，而是对活动的参与程度，类别包括无所事事（unoccupiedbehavior）、旁观游戏（onlooker behavior）、单独游戏（solitary play）、平行游戏（parallelplay）、联合游戏（associative play）、合作游戏（cooperativeplay），我们将游戏Parten的分类类别加以修改，拟出适合自闭症儿童游戏的社会层次。社会层次是指与他人的距离和亲疏，包括同侪指导的社会行为，由短暂快速到互惠持续互动，可分为：单独、注视、平行、共同焦点等不同层次的玩法。

表三：儿童游戏的社会层次

（三）游戏的沟通

&#p#分页标题#e#nbsp;  仔细地观察儿童在同侪游戏中的沟通功能。沟通的功能包括规范他人、与人互动及引人注意的功能等等。例如:要求给予东西、要求同侪互动及感情分享、抗议、说明和给人建议等。沟通可经由语言及非语言等各种方法来达成，例如：经由脸部表情、眼睛注视、接近、摸别人的手、脸或身体、给别人东西、眼光交换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、单字或复杂的语言、手语。

五、收集评量资料

（一）游戏问卷

本问卷的目的为对儿童的游戏行为的象征层次和社会层次有所了解，与个案的父母进行访谈，问卷（附录一）内容分为象征游戏和社会游戏。象征游戏包括小孩最喜欢的玩具、在什么情况下最喜欢玩玩具、对孩子现今游戏象征层次发展的描述；社会游戏包括孩子喜欢跟谁一起玩、在哪些情况下最喜欢和别人玩社会游戏、对孩子现今游戏社会层次的描述。

（二）游戏喜好评量

 针对每一位团体成员的观察工具（附录二），可以纪录每一位儿童的游戏表现，包括游戏生手和游戏老手，纪录喜爱的玩具或道具(如:偏好会动的玩具)，玩玩具的方式(如：偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等)，对游戏活动的选择(如：偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏)，游戏主题的选择(如：偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏)，以及玩伴的选择(如：无特别偏好的玩伴，偏好某一个玩伴或某些玩伴)。

（三）个别游戏特征档案

个别游戏特征档案（附录三），纪录游戏生手游戏行为与表现的游戏工具，叙述游戏的象征层次、游戏的社会层次、游戏偏好。你能敏锐的了解每一个儿童的游戏能力，透过这些数据，引导你选择能增进游戏团体互动的介入策略。