早期行为干预及操作(ABA)
1导言：
本文所指的行为干预（也有人称之为行为训练或实用分析）与一般所指的行为矫正、行为治疗基本上是同一概念，不做具体分析，此外本文也不介绍行为干预的历史渊源、理论基础和主要的种类，需要详细了解的家长可以参阅相关的著作。本文将直接介绍行为干预疗法在孤独症儿童早期教育和训练中的应用。
所谓行为干预即强化行为训练或实用行为分析指把任务（从家长的角度说，就是家长所期望孩子学会任何东西；从孩子的角度说，就是孩子应该学习然后能够做到的事情；有时也称为技能、行为等）。按照一定的方法和顺序分解成一系列较小的和相互相对独立的步骤（这一过程叫做步骤分解），然后采用强化的方法按照任务或步骤分解确定的顺序逐渐训练每一小步骤，直到孩子掌握所有步骤最终可以独立地完成该任务，并且在其他的场合下也能够应用学会的技能（泛化）。
通过国内外多年来的实践证明，该疗法确实对孤独症儿童有积极而显著的效果，此外笔者5年多的工作经验也证明了这一点。笔者认为成功的关键取决于两方面：1、孩子的基础情况；2、实施训练的人（这里主要指父母或其他养护者）操作是否正确，以及操作者的信心、耐心和恒心是否能够一如既往、坚持不懈采用此方法进行教育和训练孩子，笔者认为后者的因素可能更为重要。
下面就分别简要介绍行为干预疗法的具体内容，包括形式、步骤分解（或任务分析）、基本组成部分和操作过程以及泛化的有关知识。
第一章：实施行为干预疗法的形式
进行行为干预训练的形式主要有三种：
1、一对一的教学
这是行为干预疗法的主要形式，用这种形式可以教大部分所要教的内容。典型的做法是训练者和孩子面对面坐在高矮一样的小椅子上，或者孩子的椅子稍微高一点，这样两个人的视线就可以在同一水平面上，有利于吸引孩子的注意力；根据教学内容决定在两人中间放不放高度、大小适合孩子的小桌子。
这种形式主要用于教基本的参与能力、模仿、语言、认知和精细动作。此外在教生活自理、听从一步性指令、做粗大运动时要采取其他形式的一对一教学，比如教孩子洗手就要在水池前教，教孩子听到“过来”就能走到跟前来，可以在客厅里教等等，这些实际上也是一对一教学。
根据笔者的了解，绝大多数家长在家庭里教孩子时都是追着孩子教；父母想教孩子时，孩子在沙发上，就在沙发上教；过了一会儿孩子就起来跑到床上（相信家长对一特点早就有体会和领教），家长为了教孩子就追到床上；没有教两分钟，孩子又走了……家长在这种过程中得出的结论只能是孩子不学或没有办法教，家长得到的只能是失败的结果。
上面情况的起源就是孩子不能坐下来，坚持足够长的时间学习一样东西。从孩子的角度来说，他们根本没有坐下来学习的概念，乱跑也就在所难免了。因此让孩子能够坐下来跟父母学习是孤独症儿童接受进一步教育和训练的基础，要想做到这一点，必须进行典型的“一对一教学”。这个项目就可以通过强化行为干预进行训练。
2、活动为基础的教学：
这主要用于教孩子和其他小朋友进行小团体的活动，在这个过程中即可以教孩子怎么样和别的小朋友做游戏，自然而然地学会和小朋友交往；同时也可以把语言的理解和表达穿插在活动中。这要求家长要使自己的孩子有参与集体游戏或活动的机会。
3、偶发事件的教学：
日常生活中除了上述两种可以事先安排好、有目的地进行教学外还有许多和孩子接触交往的机会，在交往中就会有许多时候要求孩子使用已经会、或已经教但未会、或根本没有教的某种技能，此时也是交往中一个绝好的教育和训练机会，一定要抓住。对于已经教会的技能，就要在出现可以应用某项技能的时候促使孩子能够使用，而对于还没有教或没有教会的技能，则要抓住机会进行一次自然的教与学。
第二章：步骤分解（或任务分解）
1、确定要教孩子的具体行为或技能：
一般来说父母和孩子接触得最密切，按理说也应该最理解自己的孩子，但是事实上如果要求父母详细说一说孩子到底会做什么，或不会做什么，家长却无法说清楚。
就拿语言来说，一般来说这是家长最关心孩子的情况，但是往往可能笼统地说“我孩子语言不行”，或“我孩子不和别的小朋友玩”或“我孩子什么都不会做”，“我孩子生活自理差”等等。行为干预疗法要求对某一项内容做具体的描述，比如说“孩子语言不好”就要具体地描述：孩子是否有语言，如果没有，孩子用什么进行交流或表达要求，如果有，孩子能够主动说哪几句话，每句话有几个字，有没有主语，能否正确使用代词；孩子一般能模仿有几个字的句子；能不能回答“这是什么？”，“这是（物体名称）吗？”，“这是不是（物体名称）？”，“我（你、他、他们、或具体某人）在干什么？”，“你怎么了？”，“（某人、物品）在哪里？”等等问题；如果能，一般能够正确回答几个，在什么情况下能回答；当把孩子的语言具体描述到这一步，孩子语言方面的能力就一清二楚了。其他方面的内容也要进行具体描述。当然家长要能够做到这一点首先自己要清楚儿童的发育情况，可以参阅相关的#p#分页标题#e#著作。
简而言之，在具体确定要教孩子某一项技能时，要从以下几个方面来考虑，即：孩子的年龄，实际能力水平，孩子对于要教的项目掌握到什么程度，是一点不会，如果这样，那么这项技能的基本能力具有了吗？还是会一点，那么在什么情况下能做？什么情况下不能做？还是快要掌握，因为在一般情况下要求他或她做已经可以达到80%的正确率。这样在教的时候才能做到有的放矢，我们就可以采取行为干预疗法强化训练孩子没有掌握的那此内容，而促进孩子应用已经掌握的技能。
2、具体行为和技能的任务（步骤）分解
确定要教孩子的具体内容以后，就可以根据内容进行步骤（任务）分解。可以说孩子所要学习的任何一项技能都由一些基本的要素有机地组成，并且这些要素具有在时间上前后发生的顺序。任务分解就是把某一技能分解成它的各个组成部分。
下面就举“洗手”的例子来具体说明：
1、打开水龙头；2、把双手淋湿；3、拿肥皂；4、涂肥皂；5、把肥皂放回原处；6、洗手心；7、洗左手手背；8、洗右手手背；9、把手放在水里；10、洗手心；11、洗左手手背；12、洗右手手背；13、关上水龙头。
上面的分解可以说包括了洗手的所有动作。家长可以根据自己孩子的实际情况，决定分解为几个小的相对独立的技能。
下面再举一个例子：目标是孩子能够自己涂满给定的纸（涂鸦），以此说明步骤分解：
1、在手把手辅助下涂四分之一；2、在辅助手腕时涂四分之一；3、在辅助肘部时涂四分之一；4、在手势辅助下涂四分之一；5、在手势辅助下涂二分之一；6、在手势辅助下涂四分之三；7、在手势辅助下全部涂满；8、在语言提示下全部涂满。
父母可以根据具体情况对具体的技能进行分解，这里就不再一一详细介绍。希望家长能举一反三。
第三章：强化行为干预疗法的组成部分
强化行为疗法的操作过程包括：指令、辅助、反应和结果。下面就分别讨论这四个部分的详细内容：
1、指令：
简单地说就是在操作中训练者发出的要求孩子完成的某一项具体任务包括希望孩子学习的内容〈塑造行为〉和要求孩子改正的内容〈消除行为〉。本文主要讨论前者，将把后者另做一主题讨论。实际上，指令的内容也就是步骤分解〈或任务分解〉中的每一步骤。但是步骤分解只是说明了指令的内容，并没有说明指令如何发出〈即指令的语言形式，包括有时候使用的手势、形体动作等〉。本节主要解决这个问题。
本节所说的指令包括在日常生活中父母要求孩子任何事情的语句，即偶尔事件的教学。简而言之，叫孩子的名字是一个指令，要求孩子“过来”、“坐下”、“指东西”、“把什么东西给谁”；要求孩子回答“这是什么？”、“你几岁？”、“你家什么名字？”等等都是指令。可以说父母在和孩子接触的每时每刻都会向孩子发出各种各样的指令〈当然有一些话是向孩子述说事情而不是要求孩子做事情，则不是指令〉。但是一般来说父母不认为这是在给孩子发指令，不论父母是不是一定要求孩子做到，也不论父母是有意还是无意，对孩子来说都是一次刺激，孩子可能做到，也可能孩子会做但是不做，或孩子根本做不到，经历过程很多这样的刺激以后，孩子就会形成对此种刺激习惯性的反应。从这种意义上来说，父母在日常生活中不要轻易地向孩子发出指令，发出就要做到，否则就别发出。
对于一项具体任务做完步骤分解〈或任务分解〉以后，每一步骤的内容就已经定了，接着就是根据内容决定使用什么具体指令的问题了，从形式上说主要是语言指令，有时也使用手势或形体动作指令。这里主要谈语言指令的发出。
所谓“语言指令”就是把教孩子的具体内容〈已经做好任务或步骤分解〉用语言的形式说出来，期望孩子能够根据语言做出相应的反应，实际上是理解语言并且听从指令的过程。如，动作模仿的指令是“这样做”，而指令物品、卡片的指令是“指、、、〈名称〉”，配对的指令是“把一样的放在一起”等。由于具体的内容不同，而采用的不同语言指令。
现在就说一说发出语言指令应该注意一些事项：
（1）指令的难度：
我们知道表达同样或相近的意思可以采用不同的句子形式，但是这些句子在字数上有多有少，在程度上有轻有重，在理解上有难有易之分。按照指令的难易程度可以分为一步性指令和复杂性指令。
一步性指令指用来发出指令的句子只包含一个动词，即只要求孩子做一个动作就可以完成的内容。例如：指、走、拿、关、开、给、伸手等比较简单的只涉及身体某一部位动作的指令。此外还有跑、跳、蹲下、起来、坐下、弯腰、翻滚等比较复杂的涉及身体多个部位动作的指令。动词和其他的句子成分结合在一起可以形成难易程度不同的一步性指令。
举例说明：我们理解“这样做”就比理解“请你跟我这样做”容易；而理解“你起来”就比理解“你快点起来”容易；再比如说：要求孩子“指苹果”（把苹果放在孩子面前）就比“你指大的红苹果”（把苹果仍然放在孩子面前）容易，而后者又比“你指大的红苹果”（把苹果放在远离孩子的地方）容易。
这种容易对家长来说容易帮助孩子完成（辅助，下面详细论述）#p#分页标题#e#，对孩子来说则比较容易理解，并且能很快的完成，减少错误的可能性。因此，在决定教一个具体的步骤时首先考虑发出指令句子的形式，孩子理解这句话的难易程度，以及对相似的句子的理解程度等。在具体考虑时可以根据孩子当前的实际水平来决定，也要根据发生的情况来决定。
复杂性指令一般包括两个或两个以上的动词，一般都应是相互关联的几层意思，理解起来相对困难，本节不对此指令做具体的论述，因为对于小年龄的孤独症儿童尤其是没有经过任何特殊教育训练的孩子主要是能够理解一步性指令即简单的指令。
父母在和孩子相处的时候，经常会给孩子发出指令或者就某件事情和孩子交流，往往不注意自己所说的话的难易程度，而是想怎么说就怎么说，而不考虑自己的孩子是否能够明白。家长说话的时候一般比较复杂，例如笔者曾经遇到一位家长，她孩子理解很差，不能理解日常生活中常见的指令，也没有任何意义的发音，然而这位母亲一次却对自己的孩子说“明明，把掉在地上的红色的积木捡起来给妈妈，快点！”。或许，她是出于好意，希望说的具体详细能够帮助孩子快点完成任务，其实孩子根本就无法理解这句话。上面的情形下，不如直接说“明明，把积木捡起来”。因此家长在给孩子发出指令时一定要注意掌握分寸，尤其在日常生活中。如果孩子理解较差，可以先使用一对一教学中学会的指令。
（2）指令的一致性：
正如上面所说的一个意思可以用几个相似的句子表达。孤独症儿童的父母在和孩子说话时要求孩子做什么事情时，说出一句话后，发现孩子没有反应或做错了，再说的时候就变换形式，因为这样可以帮助孩子理解。就象上文所举的“起来”的例子，说“起来”孩子没有做，就说“你快点起来”，孩子还没有做，就说“你还不起来，妈妈就不高兴了！”或“你再不起来，妈妈就生气了！”也许这位母亲认为自己说的是一个意思，而且一句话比一句话有力度，或许她并未留意自己怎么说的，认为这样孩子就应该能做到了。家长就是没有想到孩子要理解他们所说的每一句话，也就是说孩子一次要对自己根本不理解的几句话做出反应，难度自然就增加了。孩子大概会越来越糊涂，更加不知道要做什么了。因此父母发指令时一定要保持指令前后一致，要知道指令就是目前要教孩子学习的内容。当确实已经掌握了，再教其相同但形式类似的句子，这时候就可以用已经理解的句子提示孩子新的句子和学过的是一个意思（语言提示）。
（3）指令难度的提高和降低
当孩子已经能够很好地（但不一定完全）理解了一个指令，就要想到增加指令的难度，即进行下一个步骤的训练。否则如果孩子一直停留在原来的那个步骤上，孩子就会感到厌烦，而且孩子也不会向下一个步骤发展。上文说过指令的发出要保持一致性，但是当孩子已经掌握某一指令后，就可以在同一步骤内做难度的提高，如果孩子能够很好地完成“起来”的指令，就可以教“你快点起来”了。这实际在教孩子理解“快点”的意思。
有时候，本以为孩子会做的指令（可以以前做过或者从未试过），当给孩子指令后，他/她不能完成指令，就要降低指令难度。如果还完不成，再降低要求，直到能够自己独立或在辅助下比较容易地完成。这种情况在以活动为基础和突发事件教学中非常常见。此外在两个步骤之间过度时有时候也要降低难度，即在教下一个步骤遇到困难时，就可以回到上一个步骤或者在两个步骤之间另外增加一个或者几个更小的分解步骤，相对来说这时的指令难度就相应降低了。希望家长在实际操作中仔细加以体会和灵活地加以应用。
在实际操作过程中，要随时随地注意提高和降低指令的难度。一方面在日常生活中每时每刻都会遇到新的情况，就是对孩子的水平了解的多么彻底、多么深入，也有预料不到的情况发生。因为以前没有遇到过类似的情况，只能采取尝试的办法，然后根据孩子的反应决定如何修正指令的难度；另一方面，在一对一教学中，似乎也不能完全确切地计划好孩子什么时候能够掌握一个指令，掌握到什么程度，因此当孩子的表现确实证明他/她已经掌握了这一指令就马上想到提高指令的难度。提高难度是为了促使孩子向更高的水平发展，而降低难度是为了使孩子能够独立地或着辅助下比较容易地完成指令。要做到这一点，家长要时刻有这样的意识，希望家长在操作中注意培养。
（4）发出指令的次数
在刚刚发出一个指令的训练时，确信孩子确实完全做不到，可以只发一次指令，在辅助孩子完成任务的过程中重复指令，以增强孩子对指令的理解；随着操作的进行，一般要给孩子两次机会（延时辅助），吸引孩子的注意力，发出相应的指令，等待孩子的反应，如果孩子做出正确的反应，给予奖励；如果孩子做出错误的反应或无反应，终止此次操作；重新吸引孩子的注意力，再次发出指令，等待孩子的反应，如果正确，给予奖励，如果错误反应或者无反应，终止此次操作；第三次吸引孩子的注意力，发出第三次指令，立即给予辅助，帮助孩子完成此次操作，而不是一直重复指令。一般把上述过程看成一次完整的操作。重复此操作过程，直到孩子学#p#分页标题#e#会。
延时辅助有利于孩子把所学的技能泛化，即在其他的场合下也能运用学会的技能。具体参见“辅助”一节。
2、反应
从行为干预的角度来说，反应指孩子在听到指令后的行为变化，也就是说反应是相对于我们给予孩子的指令而言。大体来说反应有三种：正确反应、错误反应和无反应。下面分别讨论具体表现形式、如何判断和注意事项。
（1）正确反应
就是训练者期望孩子听到指令后做出的反应。对于“一对一教学”，可以说这个反应是在训练前就已经制定下来了，因此一般来说比较容易判断一个反应是否是正确反应。例如要求孩子“把积木给张老师”。孩子听到指令后马上就把积木给了张老师，这就是正确反应。
（2）错误反应
指孩子听到指令后作出的不是训练者所期望的反应。例如要求孩子“把积木给张老师”，孩子却把积木给了别人，或者孩子把其他玩具给张老师，或者仍然拿着积木自己玩，都是错误的反应。
在这里，要特别注意一些情况：还以上面拿积木的例子为例，如果孩子玩了很久，在一再强调下才给（孤独症儿童在听到第一次指令没有做，对于后来的指令一般也不会做，尤其是没有经过教育和训练的孩子），这要算错误的反应；如果把其他的东西给了张老师，发现张老师没有接，或者摇头，或者说“不对”，这时才把积木给张老师，这种情况也算是错误反应。就是说不允许孩子修正自己的错误，因为有时候孩子根本没有注意听张老师在说什么，只是随便说给一样东西而已或者是通过后来的线索才知道要干什么，这不利于孩子养成注意听的好习惯，同时不利于孩子对语言指令的理解。
（3）无反应
有人认为无反应也是一种错误反应，笔者也同意这种观点，在这里特别列举出来是想强调它的重要性。
孤独症儿童对周围的环境似乎并不缺乏关注，但是他们对于语言的指令就明显缺乏反应，尤其没有经过训练的孩子，就是状况比较好的孩子也往往缺乏积极主动的反应。可以从家长和孩子两个方面分析其原因：
A、从孩子的角度有两种：一种是孩子不理解指令，不知道别人要求他/她做什么，许多孩子都有这种情况，包括语言能力较好的孩子。通过与他们的直接交流很容易发现孩子理解什么。但家长往往认为孩子什么都懂，就是不做，因此父母经常把孩子不做归于孩子不配合，而忽略了孩子不能理解他们所说的话，家长从孩子几个能听得懂，而且也能做得到的几件事情就得出孩子能理解的结论；另一种孩子是确实能够做到，但是就是不做，这才是配合问题，这种情况也比较普遍，尤其是程度比较好的孩子，这主要是由下面所说的即父母方面的原因引起的。
B、从家长的角度来说，也有两种原因：一种是家长没有教会孩子如何做出反应，无论孩子是否学会，但是相对于一次指令来说，父母没有从内心里一定要帮助孩子做出反应，因此孩子不做，父母也就没有采取什么措施帮助孩子完成（辅助），如此这样，孩子就算再有几次这样的机会，仍然不知道做什么，该怎么做。另一种是明明知道孩子能做，但是孩子做不做都无所谓，没有坚持既然发出指令就一定要求孩子做到的原则。在日常生活中，很多时候家长只是随口说说而已，对于孩子来说很难判断什么时候要做出反应，什么时候不做出反应。由于以上几个方面的综合作用，久而久之就养成了不马上或根本不做出反应的习惯。
对于如何正确判断这三种的反应，在这里特别强调两种情况：
（1）任何一个孩子在接受“正规”的教育和训练的时候，都会有一个非常受挫折的阶段。为什么这样说呢？在接受“正规”的教育和训练以前，普遍的情况是家长随着孩子的节奏或步调走，也就是说孩子想干什么就干什么；而如今，突然间使孩子转变角色，要跟随父母的要求走，显然得有一个适应和转变的过程。这时候，父母要教孩子的应该是“参与能力”和其他最基本的东西，但是就是这些最容易的东西，由于孩子的反抗也可能完成的不是很理想；从孩子来说，根本就没有学，而且出现许多期望行为以外的多余动作或反应，几乎是完全辅助下完成；从家长角度来说，虽然给予孩子完全的身体辅助，还是有许多不是期望的成分在里面。但是在初期，这些行为可以看作是“正确的”，否则就没有办法继续进行教学了。
但是随着教学活动的不断深入，以及孩子的不断成长，相同的指令内容如果孩子还是作出和刚开始一样的反应，就要被看作是“错误的”，这时候对孩子的要求就相应提高了，必须作出相对而言比较“正确”的反应了。
孤独症儿童的家长都有这样的体会：在孩子发病以后，让孩子坐下来都很难，更不用说让孩子跟着自己学点有用的东西了。在开始要求孩子坐下来的初期，孩子肯定是又哭又闹，甚至拼命挣扎，如果原来就有自伤、攻击行为的极有可能出现这些行为，这时候孩子只要在身体辅助下能坐在椅子上几秒钟，什么都不用做，而不论其怎样哭闹或挣扎都不于予理会，算其做对了；随着操作的进行就要要求孩子坐着的时候做一个非常简单的动作，如“拍拍手”，然后才能离开座位，此时也算正确，如果孩子没有做“拍拍手”就是错误的；再继续进行，坐的时候要延长，就是要求#p#分页标题#e#孩子多做几次“拍拍手”才能离开，能作到就算正确，否则就算错误……依次类推，直到最后孩子能够听指令坐足够长时间。
举这个例子一是因为家长在面对孩子“不肯坐”的时候，往往不知所措，总说没有办法，现在已经教您一个方法，有效但需要坚持不懈反复操作；二是因为这个例子很好地说明了孩子的反应如何随着操作过程的进展，而要求不断提高，从而“正确”和“错误”是怎样变化的。这种过程的酸甜苦辣只有亲身教过孩子的人才能体会，家长在体会过这些以后，孩子应该能很好的配合了，接下来才是教孩子学东西的时候了。
（2）另一种情况是在“以活动为基础的教学”和“偶发事件”中，尤其是后者，由于当时的场合下存在着某种不可控制或限制的因素，因此更多的时候要尝试使孩子尽量自己独立或最大限度地完成，在不能完成的情况下，降低要求，如孩子能够做到，就应该算“正确”，就是确信肯定能做到，此时也要相应地降低要求，孩子只要能够做出来，不一定十分准确，也要算做“对了”。
3、辅助
简而言之，辅助就是助孩子一臂之力，帮助孩子完成指令的过程。可以说辅助是指令和正确反应的桥梁，也是解决孩子错误错误反应和无反应的重要手段。父母经常无可奈何地说：“没办法，让孩子做什么都不做，拿他/她一点办法都没有！”或者说“孩子就是不学，真没有办法”！在这种情况下，家长一般会做两种解释：一是孩子反正会做，这次不做算了；二是孩子反正不会做，不做也算了。此外父母也往往把孩子不学或者不做归结为孩子本身的原因，认为和自己没有关系，毕竟自己花了大量的时间和精力教育和训练自己的孩子了。从某种意义上说没有错，确实是孩子不会做或不学；但是如果孩子没有患孤独症自然就不需要这么费力气了，孩子没有选择不是这样的权利和机会。因此不知道是否可以这样说“没有不做和不学的孩子，只有教不会孩子做或学的父母”，不知道家长是否认可这样的说法，这里只是强调在孤独症儿童的教育和训练上父母的重要性。因此在教育和训练孩子的过程中，如果孩子不做或不学（即不配合），家长往往就束手无策，不知道该怎么办了。辅助是解决上述问题的最好办法。简单地说就是当要求孩子完成某一项指令时，如果孩子不做或没有反应，就采取必要和适当的措施帮助孩子做到，让孩子在辅助中体会完成任务的过程，学习完成任务所需要的动作和技能。可能家长会认为这不是孩子自己完成的，不能算孩子会了。其实通过一次甚至几次的训练，孤独症儿童无法掌握某一项技能，但是他们毕竟经历了成功的过程，随着联系次数的增加，孩子就会逐渐掌握完成任务所需的全部技能，这时候自然就会自己做了。这需要经历从完全不会到会一部分再到完全都会的过程，这需要反反复复地练习。当然，反复的次数可能因为个体的差异而非常不同，有许多个体需要成百上千次的反复才能最终学会一个简单的指令，尤其是刚刚开始教育和训练的时候。因此使用任何辅助手段都要坚持不懈，这样才能使孩子的教育和训练得以进行，也才能最后达到成功。
上文说到辅助的措施，实际上就是辅助手段，一般认为辅助手段分为四种，现在简要概括如下：
（1）身体辅助（手把手辅助）：
就是利用身体的接触帮助孩子完成指令。刚刚开始教育和训练的时候，身体辅助是必不可少的，而且有时候是唯一有效的方式。可以抱住孩子的整个身体或接触孩子身体的一部分，前者主要用于控制孩子严重的发脾气、自伤或攻击性、怪异性行为，这些行为已经影响到教育和训练的正常进行，或者用于教孩子做粗大动作；后者主要用于控制孩子轻微或偶然的自伤、怪异性行为等问题，或者教孩子精细运动、认知和听从语言指令等。
父母在刚刚开始教育和训练的时候往往无法坚持做下去，因为父母缺乏使孩子接受教育和训练的有效手段。任何一个孤独症儿童的家长可能都体验过让孩子坐下来，学习最简单的东西有多难，这是由于孩子自身的特点，再加上父母不正确的教育态度所共同造成的。其实父母缺乏的就是坚持不懈地使用有效的身体辅助，家长曾经使用过，但是没坚持多久就放弃了，这场“战争”中孩子胜利了，下一次家长再坚持一下，孩子就更加反抗了，结果还是家长失败，如此反复几次家长就失去了耐心，自然也无法教孩子了，而孩子在这种相互交往的过程中却学会了逃避学习。而身体辅助是解决这个问题的最好方法，希望家长能坚持应用，为最终战胜孤独打下一个良好的基础。
（2）环境（位置）辅助
就是利用孩子周围环境中的一些线索给孩子提示使其能更好地理解指令，能够正确地完成指令。举例来说，如果你想要孩子去喝水，把杯子放在孩子面前的桌子上就比杯子放在远离孩子的地方容易，面后者又比把杯子放在孩子看不见的地方（如厨房）容易，这里就使用了环境辅助。
此外还有一种比较特殊的环境辅助，即教孩子指认实物时，最好把该实物孤立起来，即把该物品单独出示给孩子；指认图片时，用一张一张的卡片（每张卡片上只有一个物品，最好没有其他的东西如拼音、汉字或英文）就比图画书好，这里实际上是减#p#分页标题#e#少了周围环境的干扰因素。]
在一对一的教学孩子认知（指认）时要对位置辅助：给孩子出示两个物品，要求孩子指其中一个，这时可以把要指的那个物品或卡片放在离孩子较近或孩子惯用手的一侧，这样一来，孩子一般就会指正确。
（3）手势辅助
指利用常见的手势（包括形体动作）提示孩子完成指令。这些手势主要是约定俗成的在日常交流和交往中使用的动作。人们在对话时经常使用手势以增强交流的效果，在教育和训练中，则作为一种辅助手段。常见于经过训练和程度较好的孩子。
最常用的手势是“指”。许多孤独症儿童似乎天生就缺乏“指”的能力，就是发育最早期能够正常地“指”的孩子在发病以后也逐渐消退，甚至最终完全消失。他们有要求的时候，经常拉着大人的手，把大人的手当成工具使用，而不会用手指，他们对“指”的含意怕理解也存在障碍。大部分孩子只有经过训练才能理解，对“指”的提示做出适当的反应。一般来说，训练孤独症儿童“指”比较困难，要花费大量的时间和精力，要进行反复的训练，但是一般孩子都能学会。学会理解“指”并对“指”作出适当反应，对孩子具有重要的意义。孩子一旦学会，就会根据“指”作出相应反应，这时候孩子对其他人的反应就上升到一个新的高度，他/她可以根据别人的简单提示而知道做什么了。
其他常用的手势（包括形体动作）还有：表示：“再见”、“起来”、“坐下”、“过来”、“过去”、“点头”、“摇头”、“摆手”等动作。孤独症儿童一般要经过训练以后才能理解和应用这些手势。
此外表情变化如努嘴、眼神、口形等也可以作为辅助的手段。如有孩子给他/她出示两个物品，要求指/拿其中一个，他/她能够根据训练者的眼睛看哪一个就指/拿哪一个。
（4）、语言辅助
有人称之为语言提示，意思差不多，不作区别。就是借助于孩子已经理解的语言帮助孩子完成指令。
这里特别强调“已经理解”是因为如果孩子不能理解提示的语言，孩子只会更加糊涂，更加不知道做什么，而如果孩子可以理解提示的语言，就可以根据提示作出相应的反应，相似的内容在“指令的难度”中也有论述。所以使用语言提示一定要深入地了解孩子的理解能力：要非常清楚的知道孩子能够完成理解哪些话，在适当的辅助下能够理解哪些话，完全不能够完全理解哪些话，在适当的辅助下能够理解哪些话，完全不能理解哪些话。只要做到这一点，在使用语言提示时才知道采取什么样的句子。否则，不但起不了提示的作用，反而会增加理解的难度。
如果孩子的理解能力较差，不如不使用语言提示，而在操作过程中，重复语言指令，增加孩子听到指令的次数，增强对语言的理解。随着孩子能够理解的话越来越多，再逐渐采用适当的语言提示。
大体来说，辅助手段有以上4种。当然还有一些其他手段，如使用物品的辅助。例如，教孩子前后摆手，或平举双臂等体操动作就可以使用小木棍，训练者和孩子各握一边，这样孩子就可以随着训练者的运动做动作了（当然这要求孩子能握木棍才能进行）。总之家长要善于思考，发现更多更好的手段。
注意事项：
正确地使用上面所述的各种辅助手段是保证教育和训练是否能够正确进行，以及效果如何的关键。下面就把使用辅助应该注意的事项列举如下：
（1）及时给予辅助：
按照是否给予孩子反应的时间，可以分为即时辅助和延时辅助。在刚刚开始一个新的训练指令，确信孩子不能完成或孩子会作出许多多余的动作，要给予及时的辅助，就是说给出指令马上就给予辅助。此外在偶发事件的教学法中，如果给予孩子两次机会仍然没有做，第三次也要马上给予及时辅助。接下来的几次也可以使用及时辅助，然后尝试使用延时辅助。延时辅助主要应用于一个指令已经进行了一段时间，孩子可能掌握了该指令的时候，也可以应用于偶发事件的教学。这样做的目的就是要检验孩子是否真正掌握了某一项指令。因些发出指令后给予孩子思考的时间，以便让孩子做出自己的反应。
及时使用辅助有时很困难，尤其是在孩子将要会但是还没有完全掌握的时候，因为要等待孩子的反应。孩子就可能出现错误反应，不等待在你刚要辅助的时候孩子又是自己做了。这也是一个矛盾，至于如何解决，要根据具体情况决定。这要求家长在操作中细心体会，不断总结。延时辅助有助于把孩子所学的东西泛化。
（1）给予适当的辅助
上面列举的4种辅助手段除环境辅助外，其他三种辅助按照身体辅助、手势辅助和语言辅助的顺序辅助程度逐渐降低，也就是说孩子完成任务只需要越来越小的辅助。因此在实际操作中要适时减低辅助的程度；如果能在较小的辅助如语言辅助就能完成任务，就没有必要采用较大的辅助如手势辅助或身体辅助。这样一来孩子就能逐渐脱离辅助而自己独立完成任务，否则可能发生对较低程度辅助的依赖。但是有时候要尝试使用什么样的辅助，即使使用较大的辅助一定次数以后，就可以尝试使用较小的辅助过度，如果孩子不能完成任务，就要采用较大的辅助，然后再尝试较小的辅助过度，有时候需要反反复复很多次才能最后完成过度，在这种反复的尝试过程#p#分页标题#e#中孩子就逐渐地学会如何对指令做出正确的反应了。
在各类辅助内，也有程度轻重高低的不同。给予适当的辅助，就是根据孩子的反应情况，适时地降低辅助的程度。举例来说，如教孩子拍球，开始可能使用完全的身体辅助，即训练者左手控制孩子的身体，另外右手手把手辅助孩子拍球；当孩子已经有拍的意识，就可以尝试松开手，让孩子自己拍……
总之，家长要善于根据具体情况决定采取什么样的辅助手段，采取多大程度的辅助。希望家长细心总结，仔细体会，并能够实际应用。
4、结果
就是说孩子做出反应（正确反、错误反应和无反应）以后得到了什么样的反馈或对待。从强化行为训练的角度讲，结果包括两种情况：
（1）奖励：就是积极表扬孩子，也是通常所说的正强化，要对孩子做出的正确反应给予积极而且与平常不一样的反应(虽然刚刚开始一项新的训练的时候几乎是在辅助下完成)：
这里要强调的是我们国人情感都比较含蓄，夸奖孩子时也是一本正经，态度非常平静，甚至有些家长认为孩子做的是应该的或孩子自己会做的，根本上就没有任何表扬的举动。家长事实上要求看到孩子一点一滴的进步，而且要给予从内心里发出的表扬和称赞，让孩子确实感觉到如果自己好好做爸爸、妈妈是多么的高兴和愉快！
（2）惩罚：主要指把原来要给予孩子的奖励不给了，或者把已经给了孩子的强化物拿回来（这和家长所理解的惩罚不一样）。
在这里特别介绍强化物和惩罚的相关知识：
（1）强化物的相关知识
简而言之，强化物就是用来奖励孩子的各种物质，可以是实际的东西，也可以是精神上的表扬，有人把强化物分为初级和次级两种。
初级强化物指实实在在的看得见、摸得到、吃得到的东西，大体上有以下几种：1、食物（主要是一些零食，小食品等）；2、玩具；3、图画书；4、运动器材；5、其他如孩子特别喜欢的东西，或孩子一时感兴趣的东西等等。最常用的是食物，尤其是刚刚开始接受训练的孩子，这主要是因为孩子一般比较喜欢，并且这种喜欢会维持很久，有助于长期使用；另一方面也容易得到；还有在操作中比较容易控制。
次级强化物也有人将其叫做社会性强化物，主要有以下几种：1、拥抱、亲吻；2、拍孩子身体的某一部位；3、鼓掌；4、把孩子举起来，“举高高”；5、和孩子做游戏；6、允许孩子自己玩；7、语言夸奖等等。家长要时刻注意使用社会性强化，一定要从内心里表扬孩子，让他/她感受到自己做好了，你们是多么的高兴。
上面只是简单地列举了常见和常用的强化物，而在实际生活中强化物不胜枚举，只要是孩子感兴趣和能够吸引孩子的东西或活动都可以做强化物，就是使用一次也要使用。
（2）惩罚的相关知识
一提到惩罚，父母马上想到的是打骂或者责备孩子。在与家长接触的过程中，笔者经常看到他们拿一个小“鞭子”——小棍棒、树枝、筷子或其他什么东西。其实父母并不真正地打孩子，只是吓一吓孩子而已；这或许可以解决一时的问题，但是没有解决孩子不配合的根本问题，没有让孩子从心里面懂得配合教育和训练会得到什么好处？而家长指责甚至斥责孩子就更为常见，经常看到孩子比较退缩，害怕做任何事情，这里有自身的因素，后者有时可能更大，这种情况下，孩子没有做任何事情。
行为干预指的惩罚主要是撤除强化物，从某种意义上说这对孩子最大的惩罚，毕竟强化物是对孩子非常有吸引力的东西或活动。
此外，还有几种被用来作为惩罚手段的技巧，即忽略、隔离和厌恶：
忽略是指孩子在日常生活或训练过程中出现的对其做出正确反应没有特别影响的多余动作采取“视而不见”的态度；而是把注意力集中到孩子应该做什么和辅助孩子完成任务。由于孤独症的特点，如果不采取这种措施，有时候根本无法进行训练。
隔离是指暂时中断训练时，用身体辅助让孩子靠在墙边或把孩子单独关在一个房间里。主要用于孩子发脾气或比较兴奋而无法进行训练时。
厌恶是指孩子出现问题行为时就给予一种不愉快的刺激或体验。一般来说不主张用该手段。
以上三种的详细内容参见《手册》第三部分——行为问题处理的技巧。
以上主要介绍了正强化（奖励）和惩罚的一些知识，家长在实际和孩子相互交往或教孩子学习时也不外乎这两种，但是家长往往该奖励的时候没有奖励，该惩罚的时候却给孩子奖励。作为家长应该掌握“赏善罚恶”的原则，下面详细说明。
正确作用强化应该注意以下几个方面：
（1）选择正确的强化物
一般来说对于刚刚开始接受训练和教育的孩子，最好采用最能吸引孩子注意力的东西，而且最好使用初级强化物，最常用的是食物。选择食物应该很快就能吃完的，如葡萄干、山楂片（使用时可以把一片分成几小瓣，分几次给孩子）、小馒头、切成小块的水果。前一种情况，孩子做对一次，只得到一份，那么剩余的强化物无疑对他／她有非常大的吸引力，那么孩子当然愿意再做以获得更多的奖励；而后一种情况，孩子已经得到全部强化物，训练者很难再要求孩子继续听从指令了。所以选择强化物一定要选择容易控制，并且可以多次给予的物品。
如果孩子喜欢玩具、图#p#分页标题#e#画书等物品，或者孩子特别迷恋某个东西，也可以用这些东西作强化物。这些东西也可以反复给予，重复使用。但是使用这些东西时很不容易控制，往往会出现下面的问题：
１、对于孩子比较喜欢的玩具或图画书，或者孩子偶尔拿起来玩一玩的东西，如果反复要求她／他做一件事情，孩子可能很容易放弃，干脆就不要了，而去找别的东西玩或者做别的事了。
２、对孩子非常迷恋的东西，如果把其从孩子那里拿走，孩子就会以很大的脾气，尤其是刚刚开始接受教育和训练的孩子特别迷恋这个东西，有时没有办法控制孩子，使孩子继续进行训练活动。
上面说了初级强化物的选择和使用，此外还有一种强化物是每时每刻都要使用的，那就是社会性强化。可以说社会性强化是伴随并先于初级强化物使用的，就是说在给予初级强化物之前，先给予孩子社会性强化。
要引起注意的是使用语言表扬、夸奖奖励时，语言一定要简洁、明快，如“好棒！”，“做对了”等等，不要使用复杂的难以理解的句子，如“明明，听妈妈的话把积木给妈妈，好棒！”等。而且要每次都使用相同的句子，让孩子听到这个词语就可以知道自己做对了。如果孩子能够把表扬、夸奖和后来出现的初级强化物建立联系，那么就可以逐渐撤除初级强化物了。
上文已经讲述过强化物可以有各种各样的种类。但是显然孤独症儿童对语言的表扬、夸奖往往无动于衷，而除了对自己比较迷恋的物品有兴趣外，对其他东西一点兴趣都没有，此时比较难办，家长可以尝试以下的一些方法：
１、日常生活中和开始实施训练时，尽量使用初级强化物，用最能吸引孩子的东西或活动作为强化。
２、用社会性强化物时，尽量使用有身体接触的活动，如“抓痒”，“举高高”等有些孩子比较喜欢的活动。
３、在日常生活中可以利用孩子作出来的一些社会性反应，父母对孩子作出的任何良好社会行为给予与平时明显不一样的反应，以高昂的情绪去感染自己的孩子一起分享快乐。笔者曾经看到一位母亲和孩子在一起的时候，说着说着话，就说一句“你要对我说对不起”，只要一说这句话，孩子就非常高兴，大笑起来，这位母亲也和孩子一起笑，一下子就有了欢乐的气愤，谈话就可以进行下去。
４、如果孩子实在任何东西或活动都没有兴趣，只能给予语言的表扬或夸奖，并且认为孩子得到了强化，即只要孩子能够配合做所进行的教学内容，就给予语言强化，而不管孩子的反应如何。
父母经常进行强化物的评估，即通过实际的应用可看一看孩子对一些东西或活动感兴趣的程度，列出一个强化物吸引力的清单，这样在使用时就会得心应手。一般来说一周进行一次，如果孩子兴趣较少，应该每天进行一次强化物的评估。
（２）及时给予强化
一些论著中认为孩子作出正确反应后两秒内给予奖励，认为这样的孩子才能把行为的奖励联系在一起，否则孩子无法理解自己为什么得到奖励。这样做还有一点好处，就是避免孩子也错误，由于孤独儿童注意力极容易转移，如果不马上给予反馈，孩子就可能做别的事情，或者再做出许许多多的动作。要做到这一点要求家长必须注意力高度集中，要时时刻刻注意孩子的一举一动，当孩子作出正确的反应后马上给予奖励。如果父母自己都做不到这一点，那么孩子就更不可能做到了。
（３）强化物的撤除
无论开始使用什么样的奖励，目的是促使孩子更多更好听从指令，通过反复练习最终学会只要听到相应的指令就作出正确的反应，因此训练的最终结果是孩子在没有强化物逐渐撤除，逐步过度到使用社会性奖励，即可以使用语言的表扬、夸奖等，这在我们日常生活中也是经常使用的，也可以把其看作不是在做强化，而是一种自然的表扬、夸奖。
（４）强化物的管理
经常可以看到父母带着孩子出门时，包里面装着各种各样的食物，或者在家里时，孩子想吃什么就吃什么，想玩什么就玩什么，如此孩子很容易得到要作为强化物的东西，因此当使用这些东西作为强化物时，在很短的时间内就会失去强化的作用，或者干脆就没有强化作用。这往往就会导致孩子对什么东西都没有兴趣。
所以说父母一定要严格管理强化物，一是不能让孩子自己拿到作为强化物的东西，二是要这些东西时，一定要求孩子使用正确的“表达”方式——有口语能力的要使用语言，两种都没有的，那么至少让孩子做对一项临时性的指令才可以得到。
第四章：行为干预法的操作过程
在上面已经介绍了行为干预疗法和各个组成部分，现在来说该疗法的具体操作过程。
在这里，假设家长已经做好具体定义和界定了要教孩子的任务（或行为、技能）的步骤分解或任务分解，而且已经具有深入的了解（至少在要教孩子的内容上），这是决定使用什么辅助手段的基础，也是决定发出几次指令也即给孩子几次机会，还有发出指令后是否给孩子反应时间的依据。
那么操作过程可以简单地概括如下：
用语言简单地概述如下（假设已经确定具体任务，并且做完步骤分析，制定了每一步的语言指令，以一对一教学为例）：
吸引孩子的注意力，向孩子发出一个指令，根据孩子的具体情况给予适当的辅助，帮助孩子作出正#p#分页标题#e#确反应，然后及时给予孩子以奖励，这样就结束了一次操作（在下图中用较粗的黑线表示）：中断几秒钟，再次吸引孩子的注意力，向孩子发出同一个指令，给予孩子适当的辅助，孩子作出正确的反应，及时给予孩子以奖励，又完成了一次操作：反复进行上述操作过程，（在上图里特别黑的线表示提醒家长注意：坚持不懈地重复操作），直到孩子最终完全学会某一指令作出正确的反应！
辅助 身体辅助 环境辅助
手势辅助 语言提示
用语言简单地概述上图如下（假设已经确定正确的任务，并且做了步骤分析，制定了每一步的与语言指令，以一对一教学为例）：
吸引孩子的注意力，向孩子发出一个指令，根据孩子的具体情况给予适当的辅助，帮助孩子作出正确的反应，然后及时给孩子及奖励，这样就结束了一次操作（在上图中用较粗的黑线表示）；中断几秒钟，再次吸引孩子的注意力，向孩子发出同一个指令，给予孩子适当的辅助，孩子作出正确的反应，及时给孩子以奖励，又完成了一次操作；反复进行上述的操作过程（在上图里用特别黑的线表示提醒家长注意：坚持不懈地重复进行操作），直到孩子最终完全学会某一指令作出正确的反应！
上图中用虚线表示下面一些情况：１、来不及给予辅助；２、给孩子辅助，仍然做错；３、降低辅助的程度；４、增加指令的难度；５、检验孩子是否真正掌握等等。这时候孩子出现错误反应或无反应，撤除强化物，并且明确地告诉孩子“不对”或“做错了”，然后开始下一次操作，就回到黑线表示的操作过程了。
一对一教学一般要采取象学校里上课的形式进行，不妨称之为“正规上课”。就是说：有一个明确的开始和结束；持续一段时间；课间有休息。家长一定注意使用此种方式，这是行为干预疗法的主要训练形式。当然也要和以活动为基础和偶发事件教学相结合，后者有助于孩子所学技能的泛化，即在其他与一对一教学不同的场合下也能应用该技能。
上面讲述了行为干预疗法的操作过程，现在来说一说对于整个操作过程来说家长应注意的事项。
１、合理使用行为干预疗法的形式
在本文的开始部分已经提到行为干预疗法有三种上课形式，即“一对一教学”（即正规上课），“以活动为基础的教学”，“偶发事件的教学”。
家长要根据孩子的实际情况，孩子对所学习的内容的掌握程度决定采取哪种教学方式。一般来说，孩子刚刚开始接受训练，或刚刚开始一个新的内容，或孩子程度较差等情况要采取“一对一教学”，也就是说采取密集式的强化训练，使孩子能够在一个短时期内可以得到多次相同的刺激，使他们能多次理解并作出正确的反应，从而学会这一内容。这一教学形式不仅是必要的，而且也是必须的，也是使孩子能够接受上述两种教学的基础。
当一项技能已经具有了一定程度，或在日常生活中遇到了可以进行某一项技能时，就要采取上述的后两种教学方式，两者可以使孩子在“一对一教学”中学习的技能在其他的场合也能应用，即上文所说的泛化；后者则可以在出现机会时使孩子得到自然的学习。
２、正规上课——一对一教学应注意的事项：
采取典型的“一对一教学”方式时要注意以下事项：
（１）最好给孩子一个固定的房间（如果没有这个条件，也要确定一个角落），房间（角落）的布置尽量简单，不要有可以吸引孩子注意力的物品，只放一些教孩子所需要的教材或教具，并且要能锁上或关上，不能让孩子在“上课”时拿到，就是在房间里也固定一个角落，而且孩子所面对的墙面上要没有任何布置，只要白墙就可以；一般主张房间的的颜色使用暗色调，但是光线要充足。从更大的层面上说，家里的布置因为有一个特殊的孩子也要周密地考虑，并且统筹安排一下，不能让孩子可以轻易地拿到不应该拿到的东西，如父母的文件、资料以及其他的物品等。
（２）使用小椅子的高度根据孩子的高矮、孩子的配合程度、以及所教的内容来确定，教孩子能独立坐在椅子上，那么椅子可以稍微高一点，如此孩子就不容易下来，而教孩子听指令“坐下”、“起立”，或孩子已经能很好地配合，那么就可以使用孩子坐起来刚好而且比较舒服的椅子。如果椅子两边有扶手就更好了，这样孩子就不容易从两边跑出去。
（３）无论什么年龄的孩子，在采用这种形式进行教育和训练时，都要给予灌输“上课”的概念，即上课时要坐下来，要听大人说话，要跟着老师、爸爸、妈妈学东西，下课以后要允许孩子自由活动，如果孩子没有危险的举动，孩子做什么活动都可以，不要多加干涉。就是说通过实际的过程让孩子明白上课要好好上，下课可以自由自在地玩。
（４）正规上课时间
一般来说，父母都有教自己的孩子，然而多数家长因为种种原因不能坚持做足够长的时间，在孩子出现质变之前就放弃了。
这里所说的时间包括三种：
一是指使用此方法进行多长时间的教育和训练
二是指每天给孩子上课的总时间
三是指每节课进行多长时间
关于第一种时间，应该说不同的孩子需要不同的时间。国外的一些研究表明，如美国Lovaas的研究持续进行了两年，他的研究中孩子都比较明显的进#p#分页标题#e#步，甚至可以不必采取别的措施了。笔者以为孩子如果在2——３岁，那么这种训练可能要持续４——５年，即到孩子能够上小学为止，但是不是说父母就完全能解脱出来，只是相对可以给予较小的关注。
由于每个家庭的实际情况不同，父母给孩子进行的“正规上课”的总时间差异较大。国外研究表明，采用此种方法时每周大约进行３５——４０个小时的训练，就是说每天大约５——６个小时，也就是说在孩子醒着的时候几乎在接受训练。当然并非都是坐着听大人的指令，“上课”还应包括大人指导、带领下有目的的游戏和活动。根据笔者的经验，如果每位家长都能进行如此长时间的训练，那么几乎每个孩子都会有一个比较好的未来。
关于每节课进行多长时间，要根据孩子的年龄、整体水平综合决定。从孩子的年龄来说，笔者以为：两岁半以前的孩子，主要应以活动为基础的教学；两岁半至三岁的孩子，一般要１０——１５分钟；三岁半至四岁的孩子，一般要１５——２０分钟；四岁至五岁的孩子，一般要２０——２５分钟。五岁以上的孩子，一般要30分钟左右;学龄前儿童一般要40分钟左右,学龄期儿童要45分钟左右。
笔者认为孤独症儿童最好比同龄正常儿童的“上课”时间稍微长一点，否则达不到训练的效果。因为孤独症儿童的注意力一般集中的时间比较短，极易分散；同时他们经常存在刻板性行为，在上课时不停地做出来；还有孩子经常发脾气，有时候不得不把时间花在矫正孩子的行为上；；由于以上原因，其实一节课真正教孩子的时间就非常有限了。如果孩子在这种“一对一”的教学中都不能很好地配合学习，那么在幼儿园或学校里怎么能够做到呢？
（５）正规上课的开始和结束
就是说一定要让孩子明确地感受到“上课”什么时候开始，什么时候结束。对于年龄较小，还没有发展口语，而且理解能力也很差的孩子来说，除了每次上课开始和结束时告诉他们以外，还可以采用闹钟、哨子等具体的可以明显感受到的形式。而对于程度较好的孩子可以让孩子学会认识钟表，然后使孩子记住什么时候上课，什么时候下课。
有时候在一节课的中途暂时中断或结束上课：
一种情况是孩子要大小便，对于还不能控制的孩子要允许去；
一种情况是孩子发脾气，出现明显的自伤和攻击性行为，且已经足以伤害自己或别人的地步，这时候要适当地要求，让孩子完成一项指令后可以结束上课。此时也可以暂时中断教孩子正在进行的内容，而不结束上课，即还要求孩子稍微安静以后，再继续进行原来的内容。总之不能让孩子感觉到是自己发脾气以后才不做的。
还有一种情况也可以终止上课，孩子进行一项内容非常配合，而且完成的质量也很好（虽然可能没有正确地掌握该内容）。家长此时往往要求孩子继续做下去，而且是一做再做，以为难得孩子做得这么好，一定要抓住机会多做一会儿，完全忘了孩子已经做了很长时间了，其实这时完全可以结束了，这样孩子慢慢了解到如果做得好可以早一点获得自由，早一点做自己的事。相反，到最后孩子开始发脾气了，才不得不结束，其效果就会大不一样。
以下的情况则不能结束上课：
孩子有大小便，但是确定肯定孩子能够控制；
孩子反复说要玩玩具，孩子要求吃某些东西……可以明显看出其实并不是想要做这些事情，只是他不想继续学习的借口而已；
孩子这些怪的动作，孩子比较兴奋，孩子注意力不集中……这些行为是孩子已经成为习惯的动作；
孩子出现轻微地发脾气，偶尔的自伤或攻击，以及扔东西等破坏性行为，如果稍微的身体接触能够控制；
出现上述情况时，家长一定要把握住原则，不能跟着小孩子的步调走，千万不能终止上课，一定要进行下去，那就是说，家长此时就要求孩子做应该做的事情——上课的内容，而尽量忽略孩子出现的异常行为，不要用语言制止孩子不做出这些动作，而是用身体控制孩子不做这些动作，并且采取有效的控制措施辅助孩子完成指令，这样才能把训练活动继续下去。家长长度往往相反，只要孩子一出现这样的行为就马上制止孩子做出这样的动作，结果就不有继续进行应该做的事情了，孩子就达到自己的意图或目的。
因此，可以看出并不是说孩子比较配合，上课效果较好，就一定要一直进行下去，孩子不配合，甚至出现某些问题行为就一定要终止，而是要根据当时的具体情况决定。家长和老师一定要注意！
（６）两次操作时间的停顿
从上面的说明中可以看出，由于要奖励孩子（如果是初级强化物，孩子要化一定时间享受强化物），因此，这时要停顿一些时间。其实这也是在告诉孩子他/她已经做完了父母要求的事情。
在停顿的时间里，父母可以做些准备性的工作如准备教具、强化物，或者跟孩子一起玩一玩，或者跟孩子说一说刚才做了什么，或者夸奖孩子做得好等，总之不能让孩子一个人做某些事情。
停顿的时间绝对不能长，如果食物孩子吃完一份为止；如果是其他强化物以5—6秒钟为限。如果时间很长，孩子很容易就把注意力转走了，关注别的事情了，有的可能出现怪异、刻板的动作等，甚至根本就不做了，此时再要求孩子做，就比较难达到了。家长在#p#分页标题#e#实际操作中一定要注意力高度集中不能够三心二意。
（７）把握操作的节奏
上文已经说过，典型的一次行为干预的操作过程包括四个组成部分，即指令、辅助、反应和结果。在操作时，四部分是一个有机的连续体。家长在开始“指令”后就要连续的把其他三个部分完成，然后开始下一次的操作，如此反复。正是在这种的反复操作过程中孩子逐渐地掌握如何一次又一次的操作，包括在一次操作中如何给出指令，给予及时而适当的辅助帮助孩子做出正确反应，然后给予适当的奖励；操作时间的停顿，开始下次的操作……
希望父母在进行操作时能够把握住节奏，否则就会使孩子感觉很乱，没有办法适应能变化的学习过程，如果父母一会儿干这儿，一会儿干那，孩子岂不是更容易走神，更不知道干什么了。
事实上，父母能够把握住操作的节奏，可以使操作非常顺利地进行下去，这是保证训练效果的重要因素，因为能够把握操作，就等于能够控制住孩子，那么训练就会顺利下去，操作就会达到足够的次数，并且肯定有比较好的量，到一定的时候孩子就会发生质变即掌握了该内容。
以上主要介绍了行为干预疗法的基本知识的基本操作，主要是说明怎么样应用该方法塑造正性行为，这是家长最为关心国家大事而往往最没有办法的事情之一。如今已经教给您一个方法，希望您能熟练掌握。另外一个令家长非常头痛有时候也没有办法的是孩子不断出现的毛病——所谓的怪异的、刻板的、仪式性的等诸如此类字眼所描述的行为问题，这行为也可以采用此方法加以消除，具体参见手册第三册。
第五章、行为干预法的教学内容
上面主要解决了怎么样教的问题，但是家长普遍存在一种困惑，即教自己孩子什么内容，绝大多数情况下，不是因为家长不了解孩子们会什么，不会什么，而因为自己孩子不会的东西太多了，不知道从哪里着手。我们在第一册里已经详细地讲述了如何从各个领域评价自己的孩子的水平，并且从孤独症儿童整个这一个群体谈了他们的各个领域的发育、发展情况，而且也简要地介绍了正常儿童（主要是0—6岁）的发育和发展情况，希望家长可以在实际的教育和训练孩子时参考、比较。
日前国外使用较多的是“孤独症及相关发育障碍心理教育评定量表（简称PEP）”可以很好地用于评估、测量患儿的发育水平，适合于孤独症儿童制定教学计划。另外，若无条件进行PEP检查的家长也可以根据自己孩子的年龄，实际的整体水平，以及孩子当前最需要进行那些内容而决定选用。
2007．3．22
