复杂的自闭症 1
自闭症的三大特点，是社会性交往能力、沟通能力的欠缺，以及仪式化的刻板行为（美国精神病学会 1994）。在自闭症这个谱系中有很多子类。它不是单一的某种异常，所以某种干预方式，一般不可能适用于所有的子类患者。为了研究出一系列的干预策略，深入理解这种复杂的发展异常疾病，就显得非常必要。
下面这些被诊断为自闭症孩子的案例，就显示了这种病症的多样性。这些例子显示了社会性交往、沟通能力和仪式化的刻板行为，在自闭症患者群体里，是存在着显著差异的。
Paul是一个4岁的孩子，他时常感到害怕和焦虑。从词汇和句子复杂程度来看，他的语言还是顺着正常的进程在发展。从学步的时候开始，他就对字母和数字非常迷恋。他冲到电视机前面看所有的广告。他收集和携带玩具—永远是蓝颜色的，并且总是三个一组。他喜欢独自玩耍，对结构性的玩具和拼图非常精通。他会观察伙伴们玩耍，但是很少和他们交互。他的父母说，很难把他吸引到一个话题中来。他总是喜欢谈论字母、数字和他害怕的东西，而且持续着这些行为。
Matty是一个四岁的孩子，非常活泼。他的语言发展滞后，只会说1到2个单词的短语，尽管他能够背诵迪斯尼动画片中的片断。他玩的内容包括排列小汽车、小火车和积木。他喜欢书和电脑。他时常发脾气，特别是当他的行为被中断，或者是他的程式化行为被改变的时候。他和同伴不感兴趣。
Adrew是一个四岁的孩子，非常地自我陶醉。他不会说话，他仅有的词汇就是反抗和哭闹。当他有要求的时候，他通过推拉大人，或者自己来拿到东西。他的时间都花在了玩耍带子、绳子和任何能够旋转捻动的东西。他很难睡到天亮，而且抓起什么就吃。当其他孩子在场的时候，他会捂着耳朵跑开。
显然，这些孩子都表现出社会性交往、沟通能力的欠缺以及刻板行为，但是每个孩子的表现又不尽相同。沟通交往的欠缺和刻板行为，其严重程度可以从轻微到严重。比如，Paul在社会性交往和沟通方面的欠缺较为轻微，但是刻板行为严重；Matty在三个方面的缺陷都还算适中；但是Adrew在三个方面都显得较为严重。这三个孩子也呈现了不同程度的认知和语言障碍，这两者也是和自闭症相关的。
自闭症通常伴随着其他发展障碍，包括范围较广的运动、语言及认知障碍。运动障碍从较轻微的肌肉协调困难到严重的运动障碍症；语言障碍从缄默到异常的语言学习方式，或者语言衰退。很多自闭儿也存在不同程度的智力发展迟缓。所有的这些发展差异，都构成了自闭症非常大的多样性。
一、自闭症的本质
对自闭症各种发展障碍之根源的研究表明，认知、语言、交流和社会性交往的差异，它们之间的关联有很复杂的形态。无法以一种内聚的方式，来处理和理解社会性和情感信息，可能构成了自闭症的核心。这一点也被学界逐渐地认识到。
（1）Frith认为（1989），一系列认知受损，限制了孩子以内聚和灵活的方式整合处理信息的能力。自闭儿较不能够处理多样化的语言、社会性和情感性信息。这就限制了孩子不能对典型社会交互行为中的动态性和不可预知性、以及社会性交流体验中的理解片断进行有效的组织，从而形成了僵化的、重复的、异常的社会性交流方式。
（2）Baron-Cohen认为（1995），自闭症的核心缺陷是处理社会性信息的缺损。理解他人思想和情感的能力（术语为“心智理论theory of mind”），在自闭儿中被严重地损害了。难以完成社会性的“观点获取”（perspective taking），影响了孩子的理解能力、预测能力和对他人的社交、情感活动的响应能力。
#p#分页标题#e#; （3） Hobson认为（1996），自闭症是感受和理解情感表达能力的缺损，这就限制了孩子和他人分享共同关注和情感的能力，降低了社交动机和社交互动的能力。
虽然这些研究结论是单独针对某项缺陷的，但是情感理解能力、社会观点理解能力、信息整合能力这几项缺陷，非常有可能是内在关联的。这些能力受损，构成了自闭症患者社会性和交流缺陷的基础。在研究干预方式的时候，就需要考虑这些受损的复杂性和相互关联性。
二、自闭症的认知问题
自闭儿的共同关注、信息处理和社会认知能力受到了损害。已有研究提出了自闭儿在信息整合、抽象推理、认知灵活性方面的能力欠缺，每项认知缺陷都可以统一在一个集合里。根据这些认知过程对其思维和行为的支配程度，可以定义欠缺的严重程度。
1、关注能力
要关注他人，必须先感到舒适、滤除会分散注意力的事物、知道哪些是和关注点相关的信息。研究表明，大多数的自闭儿都过于敏感，对感官刺激存在异常的反应，成年自闭症患者经常描述自己感到几乎无法承受的心理压力。这些感官处理问题导致患者无法集中注意力，无法进行行为组织，并且感到不适，其后果是出现沉湎于相同的重复刺激行为倾向。重复行为被部分认为是在混乱中寻求秩序感的方法。
另外的研究表明，自闭儿呈现出“过分的选择性”，他们难以注意到刺激物的多重特征，也难以确定它最有意义的特征。相反，他们关注于较少的特征和相关暗示上。自然情景中暗示数量的增大，他们对这些暗示的响应就降低了。因为学习的过程需要注意力集中在多重的环境特征上，注意力方面的困难显著阻碍了患儿的发展，特别是在社会领域。比如，为了理解他人传达出来的信息，就必须在专注于社会情景的同时，专注到说话者的言语、面部表情、音调和肢体语言。如果孩子仅专注于一个暗示，他就难以全部理解所有社会信息。
另外的研究表明，自闭症患者难以在视觉和听觉刺激物之间进行注意力的转换，这就限制了他们在跟随节奏和理解社交活动中复杂特征的能力。
2、信息处理能力
认知处理是一个多层次的体系。在这个体系中，用复杂的方式对信息进行分析、组织、存储和记忆。一个人可以在瞬间把新的体验和过去的一系列相关经验联系起来，新的信息对所有相关知识进行重构和重新定义。比如，一个正常发展的孩子，当他看到一个新动物的时候，他会运用不同的感觉渠道来注意它的各项分离属性，倾听这个动物的语言信息，并且把某种情感和这个动物关联起来，他会把这个动物的所有属性和其他动物（不论是真实的还是想象的）的相似属性联系起来，赋予他的感官感受以一定的意义，把所有的语言信息片断和他现有关于动物的知识结合起来，从而形成一个更新过的“动物”概念。在短暂的瞬间，他就形成了一个关于动物的新的理解，这些信息用无限多的方式存储起来。所有的这些都是无意识中完成的，也不用特别去付出心力。最重要的是，因为动物这个概念是多层面的，并且和一些相关经验相联系，所以存在着无限多的方式来唤起对该动物的新体验。
自闭儿处理信息的方式，和发展正常的孩子这种复杂和顺畅的方式相比，有着显著的不同。他们在有效灵活地整合信息方面存在的障碍，导致了他们处理方式的独特性。首先，过于有选择性的注意力使他们倾向于一次处理一条信息，从而出现了对信息的理解倾向于狭窄和局限。其次，在空间上相对固定的信息，相比于快速变化的事件，对他们来说更容易处理。第三，信息素材，通常以整块的形式，而不是重组和灵活整合的方式进行存储和#p#分页标题#e#记忆。这些信息处理的方式，局限了他们对概念的产生和发展，以及社会性互动交流的发展。比如，社会性互动，需要同时对许多感官感受、语言、社会性和情感暗示进行整合，这就需要灵活的注意力，懂得哪些是相关的，哪些是不相关且应该抛弃的。
几十年来，自闭症被认为是对体验含义理解上的困难，Wing提出了自闭症患者在如下方面的困难：
（1）通过多种方式，对感知到的事物赋予意义；
（2）对于他们看不见和听不到的变化，推断出其中的含义；
（3）对他人的社会性暗示，推断出含义；
（4）对他人的情感性暗示，抽取出其中的含义。
自闭儿能够专注于特定的、能够观察得到的信息，但较不能够“看见”在感知之外的信息，来对他们的体验赋予含义。对概念理解倾向于狭窄和局限，造成他们学习模式上的特点。自闭儿倾向于形成非逻辑性的具体联系，特别是在社会性和情感体验方面。
学习是一个动态的过程，各种体验被吸收进入一个复杂的意识网络。如果对一种体验缺乏理解，信息就会一整块地被存储，不和其他事情相联系。比如，当他在记忆“效忠宣言”的时候，很可能并不理解它的特定含义，而存储在“美国国旗档案”里。“完形处理方式”，也即信息是被整个儿进行处理和记忆的，通常体现在对这些信息组成部分的理解不足。
当自闭儿不能用灵活整合的方式从信息中抽取真实含义的时候，在他们脑子里留下的就是一系列割断的体验，用一种“完形”的方式来利用。完形处理方式体现在特定的学习和行为模式上。鹦鹉学舌，或者重复他人的话、常规刻板的交谈方式，都典型体现了完形处理模式。
研究发现，相比于听觉和易变的信息，自闭儿更容易处理视觉空间的信息。信息在空间上固定不变的时间长度，影响到孩子处理它的能力。视觉信息有足够长的时间被关注到，感受到，而其他信息输入，特别是听觉信息，必须得即时解析。研究表明自闭儿在类似匹配、搭积木、物件装配和图案分析等智力测试中表现最好，所有这些活动中的刺激物，都一直在视野中存在。Grandin（1995b）在描述她的患有自闭症的生活时，把这种思维方式定义为“视觉思维”，她也强调了自己在理解事物的时候，对视觉想象的依赖。
成功的社交互动，需要一个人快速地专注于并且理解所有短暂停留的视觉和听觉信息。语言和非语言的社交信息具有易逝的特点，所以对自闭儿来说难以跟上理解，从而导致了社会性交流的障碍。他们要很努力地处理在社会性互动过程中产生的快速变化的信息。
最后，对于自闭儿记忆能力的研究进一步显示了他们在信息处理上的差异。记忆是一种复杂的过程，体现了如何进行信息组织、存储和利用。记忆活动有短期的（比如，即时重复）和长期的（比如，获取以往存储的信息），也需要识别（比如，多重选择）和回忆（比如，在没有具体提示的情况下获取信息）。自闭症患者的机械记忆力和识别能力基本没有受损。机械记忆不需要对信息的灵活整合能力，识别物体时，存在着特定的暗示。由于自闭儿用一种更加固定的模式来存储信息，所以他们就依赖这种记忆模式；而需要在没有特定线索提示下进行自由回忆的记忆任务，对他们来说就成问题了。研究者认为，这些受损的记忆能力，也是社会性沟通缺陷的原因之一。自闭症患者较不能够获取和快速变化的社交场景相关的信息，他们更多地依赖具体的暗示来记忆语言信息，来发起主动交流。
3、社会性认知
正常发展的孩子，对他人的情感有一种倾向性的敏感度；对这些情感的理解#p#分页标题#e#，源于他们能够把情感和行为联系起来的能力。正常发展的婴儿，在他们寻求人们对物体和社会性事件的反应中，就开始了这种社会参照的过程。通过社会参照，婴儿试图去理解每一个体验的社会性情感意义。过些年月，小孩子逐渐发展出心智理论，理解到别人具有和自己有别的意图、思想、愿望和感情。这种能够推断他人心理状态的能力，使得孩子能够预期、理解和推断他人的社会性行为（比如，“你知道了什么，我懂”）。更为重要的是，这种理解能力在社会性交流互动过程中起到了重要的作用。比如，在交谈的时候，孩子需要持续地体察对方所知道的内容，想要知道的内容，才能给对方提供相关的谈话信息。类似地，孩子也在诠释着对方的语言和非语言行为中所包含的的意义和意图。在社会性交流互动中，孩子只有凭借这种社会知识，才能调整他们自己的语言和社交行为。
为了理解社交行为，需要把心理状态（比如意愿、想法和感情）和自身及他人关联起来，很多研究都调查了自闭儿在这方面能力受限的程度。在自闭儿身上，明显呈现出心智理论的发展缺陷。这些研究都使人们更加认识到自闭症患者在社会性和交流方面的核心缺陷。
Baron-Cohen、Leslie和Frith（1985）进行了一项开创性的研究，表明了自闭症患者的心智理论发展存在缺陷。他们利用系列图片的方式，来测试孩子对不同类型社会事件的理解能力。给孩子看三种类型的社会性故事：关于肢体表现的因果关系（比如，孩子在笑着荡秋千）、关于社会性行为（比如，有人从孩子手中拿走了冰淇淋，孩子哭）、关于心理状态的（比如，在小孩不注意的时候被拿走了玩具，孩子看起来显得很困惑）。他们把智力发育迟缓的孩子、正常发展的孩子对这些图片的反应，和具有更高心理年龄的自闭儿的表现进行了比较，结果是令人惊讶的。反倒是那些需要特别监管的发育迟缓的孩子，理解所有的社会故事没有问题，而自闭儿能够理解肉体因果关系和社会性行为的故事，而在理解心理状态故事的时候，就有显著的困难。虽然所有的故事都承载了相似的社会和情感内容，自闭儿在需要他们把自身的融入进去，去体会他人的所知所想，并且预测他人的行为方面，存在着明显的困难。
这些研究成果已经得到了反复验证（使用不同的测试任务、素材和社会事件），结果是相似的。正常发展的4岁孩子，在心智理论的测试中表现良好，而语言能力达到8岁孩子水平的自闭儿，却在某些测试项目上遇到了困难。另外，即使比较成功地教会了自闭儿这些测试项目，他们也没有表现出真正的理解，他们无法把这些教会的概念泛化到其他形式出现的新项目中。进一步讲，孩子语言的出现，对他们交谈能力和运用心理状态概念的发展方面，并没有明显的效果。
关于这种心智理论的缺陷是否属于社会认知方面的特定缺损，尚存在一些疑问。有的研究表明，这种现象实际上是和语言缺损相关的一种社会认知发展滞后，或者是一种特定的处理要求造成的，这种处理要求使得社会性问题的解析发生困难。
Perner及其同事解释了语言能力和自闭症患者习得心智理论之间的关系。他们发现在他们研究的范围内，17%的自闭儿能够完成心智理论的测试项目，他们的成功完成和语言认知方面的较高能力有关。其他研究表明，能够理解心智理论的自闭儿，也展现了更为灵活的交谈能力和更好的社会性洞察能力。
Pierce、Glad和Schriebman（1997）发现，当一项测试项目被简化成逐项处理要求的时候，自闭儿能够回答关于心理状态的问题。他们发现，社会性暗示的多少，将影响孩子对社会情景的理解。在这项研究中，给孩子们看社交情景的录像，其中包含了许多能够让孩子最终理解情景的一系列#p#分页标题#e#暗示。每一个情景都表述了两个孩子之间的一个行为，比如送礼物，情景中包含了四种暗示：语言的（比如，“我喜欢你的玩具”）、语调的（比如，用活泼愉快的语调）、非语言的（比如，对一个人笑）以及带有物体的非语言暗示（比如，给某人一个礼物）。向孩子们问一系列问题，来评估他们对情景的理解。和需要特别监管的智力迟滞孩子相比，自闭儿也能够回答包含一条暗示的问题。但是，当一个社交故事包含了多种能够正确诠释它的暗示之后，自闭儿的表现就相对较差了。研究者得出的结论是，真实社会情景中包含的复杂信息，需要孩子同时去关注处理，这就极大地影响了他们解析社会情景的能力。当自闭儿必须同时处理快速变化的社会暗示时，所需要的注意力和处理要求，对于他们来说，实在是个大挑战。
最后，学界对自闭症患者更高层面的认知缺损也有了逐步深入的理解。自闭儿在处理社交和非社交任务时，对连续活动的调整能力、问题解决策略的转换能力、持续信息的适应能力都成问题。上文所回顾的所有注意力、信息处理能力和概念理解方面的困难，导致了更高层面的问题处理能力受损；反之，后者也影响了前面所述困难的形成。解决问题的灵活性（不是智商的核心），已证实是和更好的社会性理解能力相关的。同样，较差的社会性理解能力也和灵活处理问题的困难相关。较高层面的认知能力，涉及信息整合、推断、分析、综合、创造性、协商能力、假设、预测、预期和信息诠释。很明显，自闭儿这些能力的受限，多么深刻地影响了他们的学习、社会性和交流活动。
三、社会性交流发展的核心能力
定义自闭症社交能力受损的症状包括：“在使用多种非语言行为（诸如眼神对视、面部表情、手势）进行社会性互动方面存在明显的缺损”、“缺少和他人主动分享快乐、兴趣或成就的动机（比如，不会展示、携带或者指向感兴趣的物品）”、“缺少社会性的情感互惠分享”（美国精神学会，1994，第70页）。这些症状都表现了自闭症患者在非语言社交行为上的特点，而且这些症状，连同模仿能力的缺陷和异常的玩耍方式，构成了最重要的自闭症诊断依据。由于非语言社会交往和模仿能力的缺陷是自闭症的典型表现，所以对这些核心能力的理解，对于规划评估及干预方法，是非常重要的。本节就论述这两大核心能力在普通孩子和自闭儿身上的发展情况。这两方面的受损情况，存在较大的个体差异。
普通孩子在2岁之内，非语言社交能力和模仿能力就快速而自然地发展出来，为日后的社会性交流及情感发展奠定基础。孩子内在的气质和社会动机、对社交环境的探索欲望，促进了这些核心能力的出现。孩子的身体舒适程度、活动量水平、对客观世界和社交世界的反应，都对其社交动机和社会性探索有影响。探索客观世界和社交世界的动机，对发展社会性理解能力和交流能力都有帮助。
1、非语言社交互动
在婴儿的第一年中，就获得了运用并理解眼神对视、肢体语言和面部表情的能力。他们发展出这些非语言的交流手段，用来发起社会性交互、参与到互惠的轮换游戏、表达基本的要求、和他人分享兴趣。婴儿也能够运用非语言交流手段，来对他人发起的交互行为、请求、评价做出响应。孩子不断增长的社会性轮换行为以及眼神配合肢体语言的运用，都标志着孩子非语言交流能力的发展。这些早期的非语言社交行为，被归类到互惠的社会性交互能力、共同关注能力、和他人进行行为调控的能力。
“互惠交互能力”用于发起或维持日常生活中语言、非语言或者轮换游戏的社会性交流行为。眼神注视、肢体语言、面部表情和简单游戏行为相结合，融入在互惠交互行为中。“共同关注能#p#分页标题#e#力”是指在自己、他人和物品之间，能够协调运用注意力。这中间包含了跟随他人的注意力视觉轨迹、和他人之间协调眼神和肢体语言、运用眼神和肢体语言来把他人的注意力集中到特定的物品或事件上。共同关注行为可以用于交流需求和分享兴趣（比如，展示或携带玩具）。“行为调控能力”也是一个术语，指的是运用眼神或肢体语言，在事物和他人之间协调运用注意力，以便表达一个要求（比如，拉一个人或者去拿一个想要的物品）。社会性的轮换行为、共同关注和相互调控能力，是发展有效的社会性互惠交流行为的核心部分。
和自闭症的相关的非语言社交互动能力发展
自闭儿非语言社会交互能力的发展特点，是在非语言的共同关注能力上存在明显的困难，在社会性轮换行为方面有一些困难，在行为调控方面有较少的困难。这些本质性的差异构成了社会性的互惠交互能力的缺损。
孩子对社会性刺激感到的愉悦程度，影响到他的注意力分享能力。关于自闭儿对社会性刺激的反应，虽然目前的研究比较有限，但是通过成年自闭症患者的个人描述，以及Greenspan（1995）、Greenspan和Wieder（1998）进行的深入探讨，都表明了自闭症患者对环境和社会性的刺激，存在着异常的反应。对声音、触摸和运动的感受异常，降低了孩子对社会性交互的响应能力和愉悦程度。
Lewy和Dawson（1992）发现，通过对共同关注能力的评估，就能把80%-90%的自闭症孩子从其他发展障碍的孩子中区分开来。尽管此项非语言交流能力的缺陷，和其他自闭症状都有关联，但是此项缺陷的真正原因，目前尚不完全清楚。共同关注方面的困难，使得孩子较不能够体会到他人对其感受到的事物同样存在兴趣。这项缺陷也可能和孩子较不能够和他人进行行为调控和难以理解他人的情感暗示有关联。共同关注能力的缺损也导致了互惠性交流的异常发展、假扮性游戏的缺乏、和他人建立感情联系能力的缺乏。
Curcio（1978）是第一个报道自闭儿在非语言交流能力问题的学者。他研究的孩子都能用各种肢体语言来表达要求，但是没有一个人展示出共同关注能力和分享兴趣的肢体语言。类似地，Wetherby和Prutting（1984）发现，在研究范围内的孩子，能够融入到轮换的规则游戏中，也能发出对物品、动作和社会性常规行为的请求，但是他们相比来讲，较难发起共同关注的行为，来和他人分享自己对特定事物的看法。第三个研究成果来自Mundy和他的同事（1986），更加详细地分析和发现了自闭儿在非语言社会性交互各方面的困难。他们把18个学龄前自闭儿和普通孩子进行了对比，发现自闭的孩子能够融入的轮换游戏更加短暂，也更少地和他人主动发起的社会性交互产生反应。只是，在类似于“挠痒痒”这样的常规性游戏中，会发生更多一些的眼神接触和主动响应。另外，当他们能够把眼神和肢体语言结合起来，为了发出要得到一个玩具或者重新启动一个玩具的请求的时候，他们的请求能力和普通孩子还有可比性，但是表现出较少的眼神接触，也较少用手指向需要的物品。进一步讲，和上述的研究成果一脉相承的是，自闭儿呈现出来的最显著的缺损，是利用共同关注来作出指示的行为，以及做出评述的行为。他们的眼神在他们感兴趣的一个物品和他人之间频繁地转换着。另外一个值得关注的发现是，他们较少通过展示或者指向一个物品，来发出分享兴趣的行为。所以，尽管当孩子能够做到协调眼神和肢体语言，也能做轮换游戏的时候，他们在随时关注他人，分享对一个事物共同兴趣的能力上，还是欠缺的。
Mundy（1995）再次验证了自闭儿在社会性交往行为方面的质的差别。相比于他们必须把交互同伴考虑在内的情况，在他们的需要即将得到满足#p#分页标题#e#的时候，他们较有可能表现出上述的交互行为。比如，当孩子即将被挠到痒痒的时候，他们会有眼神注视和肢体语言出现；但当他们被要求去挠他人的时候，这种行为就较少出现。已有研究把自闭儿主动发起共同关注的能力（比如展示、指向物品），和对他人作出响应的能力（比如，朝他人手指的方向看）区分开来。这些孩子一般都会掌握对他人作出响应的能力，但是主动发起评述的能力还是明显受损。
所有这些研究表明，自闭儿会呈现出诸如眼神接触和肢体语言等非语言社会性交流行为，同时，研究也表明，自闭儿对这些行为具有的不同社会性功效，存在着理解不足的现象。对这些非语言社会性进行定性（而不是定量）的评估，可以确定这种缺损的本质。
2、模仿
模仿是认知和社会性能力的一个重要的里程碑，它在想象性思维和社会关系的发展方面扮演着关键性的角色。模仿是想象性游戏出现的关键能力，也是维持社会性交互的时候所需要的。模仿行为提供给孩子一种经验分享的感受，同时增强了对自我的认识。
Piaget（1962）论述了模仿在想象性方面的作用，Uzgiris（1981）描述了模仿和社会性交互行为之间的关联。根据儿童发展理论，婴儿最初对大人模仿他们表现出兴趣和肢体响应，而继续交互下去的动机，维持了互换性模仿的进行。在孩子一岁以内，孩子从重复他们已经掌握的动作和声音，发展到模仿新的动作。到了1岁，孩子能够模仿诸如“挥手再见”和“拿空杯子喝水”之类的动作。这些能力有助于他们对客观世界的理解。模仿也有助于他们通过分享肢体、社会性和情感性体验，理解他们自己和他人之间的关系。到了2岁，孩子会模仿一系列新的动作，他们能够模仿“看不见的行为”（也即他们自身看不到的），也能够进行“延迟模仿”（也即模仿他们之前观察别人做过的行为）。
模仿能力在自闭症患者中的表现
对自闭儿模仿能力的研究，一致表明了他们在和其他认知行为相关的语言和肢体模仿方面存在着缺损。Dawson和Adams（1984）在对患有自闭症的学龄前儿童进行的研究表明，大部分孩子的模仿能力受损或者没有。他们处于非常初级的模仿阶段，当大人模仿他们行为的时候，会突然出现一下兴趣。孩子模仿能力的发展迟滞，和社会关系、玩耍能力和语言这几方面的有限水平，是相互关联的。另外有研究表明，当大人模仿自闭儿的行为时，孩子的社交性关注度、响应能力，连同探索性的玩耍方式，都会增加。模仿孩子玩耍玩具的行为，给了孩子一个清晰、可预测的反应，能够使孩子成为交互行为的发起者。研究发现，共享性的模仿游戏，能够给孩子带来正面的非语言交流体验。
正因为模仿能力在孩子后续能力发展中的重要性，目前的治疗方式中都强调教孩子进行模仿，或者是连续地进行，或者是循序渐进地进行。有的孩子会把模仿能力应用到自然的场景中，对其形成同伴模仿是有益的。很多自闭儿都表现出相当多样化的自发模仿行为以及把模仿能力应用到新鲜场景中的能力。
Libby、Powell、Messer和Jordan（1998）研究了自闭儿在模仿游行动作方面和需要特殊监管的低智孩子之间的差别。测试项目包括单个动作、步骤之间无关的多步动作，以及步骤之间相关的多步动作。自闭儿能够进行单步骤的假想性游戏，但是在多步骤的假想性游戏的模仿上出现了明显的困难。那些能够模仿多步骤动作的孩子，同样可以完成不相关和相关的系列动作。相比来说，需要特殊监管的孩子，当多步骤的游戏被赋予一定的含义之后，他们能够完成模仿，所以对他们来说，采用有意义的多步骤假想性游戏，会提高他们的模仿能力；但是，这个措施对#p#分页标题#e#自闭儿没有什么作用。这个研究成果区分了单纯拷贝动作和带有理解地模仿这两者之间的重要差异。虽然自闭儿能够模仿动作，但是显然不能够理解这些动作的含义，这一点就使他们有别于那些发展水平接近，但是非自闭的孩子。
四、社会性发展
社会性能力体现了融入并适应于不断变化的生活场景和社会互动活动之中的能力。认知和语言能力的发展还是有规律可循的，但是相比之下，社会性发展是不断变化的。社会性互动需要时时刻刻进行多种场景、语言、社会性和情感性信息的整合。社会性互动需要持续关注并适应他人言行的能力。认知能力、社会性情感的理解、语言能力、先前经验，都对灵活应对社会性互动有促进作用。
游戏是童年的底色。它是一个学习的过程，一个社会化的过程，也是一个情感发展的过程（Piaget, 1962; Vygotsky, 1964）。另外，游戏也是一个探索事物，感知社会和自身的途径。孩子利用游戏来实践他们对世界和人们的理解。通过游戏，孩子探索他们的身体、玩具和各类事物，同时从大人和伙伴中学到东西。孩子可以根据先前的经验来设计游戏，用游戏来实践新近获得的能力，所以游戏是由创造性的。游戏是所有学到的知识、关系和情感的完整表达。
在独自玩耍过程中，孩子摸索物体的特性和功用。他们从自己的体验出发，扮演社会性角色和假想世界的角色。通过社会性游戏，孩子分享有意义的体验，获得重要的社会知识和能力。尽管游戏本身是令人愉快的，但它首先是一个把自身的情感和其他各类社会角色和体验结合起来的方式。有人说人一生中的社会性能力，是从幼儿园里学来的，的确，大部分是从游戏中学来的。
社会性的缺损是自闭症最显著的特征。除了以上章节讨论的核心社会性交流能力缺损之外，自闭症的诊断标准中，包括了“缺乏和年龄相当的自发性、多样性的装扮游戏，或者社会性模仿游戏”、“不能发展出和年龄相当的伙伴关系”（美国精神病学会，1994，第70页）。自闭儿是一个发展异常的群体，他们获得社会性能力的方式和普通孩子有质的区别。发展滞后和获得这些能力的相对迟缓，不能解释普通孩子和自闭症孩子之间的差别，而是他们在社会性领域，有不均衡的发展状况。自闭儿不按照正常发展顺序地获得某些社会性能力，而某些能力又缺失了。比如，玩简单的互动游戏，原本是一项低层次的发展阶段，但是对自闭儿来说很困难，反而是按照一定的规则进行游戏这样比较高层次的游戏方式，他们相对容易掌握。自闭症患者表现出来的回避大人眼神和缺少响应，在普通孩子的任何阶段，都不会出现。
社会性能力是多方面的，本章讨论的自闭症患者社会性能力局限在两个关键能力上：独自游戏和社会性游戏。在自闭儿身上，这方面的缺损也是有很大差别的。
1、独自游戏
独自游戏本质上讲是自发性的、探索性的，其特点是没有具有的规则。游戏中的自我探索是高度个人化的。婴儿研究自己的身体部位、学步儿童的跑跑跳跳、学龄前儿童的跳舞和翻跟斗、较大孩子的自我幻想，等等，都属于独自游戏。
用物品来玩耍有一个更加体系化的过程。婴儿的玩耍方式从一开始的摸索把玩物品，发展到对能产生“因-果”效应玩具的兴趣。对物品的玩耍，从单一的、重复的动作发展成一系列有组织的、可预测的动作。学步的儿童会把多种玩具结合起来，探究这些物品特性之间的关系。逐渐地，出现功能性的游戏，包括用常规的方式来玩耍熟悉的物品（比如，推起车，梳头发）。到了2岁，出现假象性游戏—这是一个关键的社会性里程碑。孩子的假象性游戏一开始是面向自己#p#分页标题#e#的（比如用道具餐具来喂自己），接下来是面向他人的（比如把电话给别人来讲话）和面向物品的（比如给洋娃娃喂食）。孩子的假象性游戏还包括把一个物品或场景假装成别的。孩子从现实的道具转换到其他装扮的方式，包括“物品替换”（比如把积木铺成路）、“角色扮演”（比如和洋娃娃说话）、想象出不存在的物体属性（比如假装炉子是热的），并且用语言对人或者物体发出邀请。另外，孩子会在他们自己的个人经历中，组织出游戏脚本（比如，在睡前要做一点常规的游戏）。再接下来，孩子会在他们的游戏脚本中引入其他角色，并且超出他们的现实生活（比如，扮演从书本或者电影中的角色）。
独自游戏在自闭症患者中的表现
和普通孩子丰富多彩的玩耍方式相比，自闭儿的玩耍行为特别令人惊讶。虽然每个自闭儿的游戏行为千差万别，但是总是有一些本质上的特点。想象性游戏的发展受损是一个核心症状（美国精神病学会，1994），所以，自闭儿游戏行为缺乏自然的灵活性和创造性，时常可以观察到他们各种各样仪式化、刻板的玩耍方式。自我刺激性质的仪式化行为和采用仪式化的方式把玩一个或多个物品的现象非常普遍。其他的游戏方式，从简单重复的玩耍内容，到相对精细但是仪式化的游戏，比如重复翻书、开关电视、重复看一个电影片断等，也比较常见。虽然这些游戏看起来和成熟的假想游戏相似，但是其中缺少灵活性和想象力。
自闭儿在假想性游戏方面，可以观察到本质的不同。在自由玩耍的时候，自闭儿把玩物品，也有功能性的行为，但是极少甚至没有自发的假想性游戏。如果有假象性游戏，一般也局限于“物品替换”。在物品能感知到的属性提示下，或者在其他场景暗示下，自闭儿能够做出物品替换。但是，其他形式的假想性游戏（比如想象），需要孩子在没有外部线索支持的情况下，自发地产生假想。也有证据表明，自闭儿在有额外的提示和场景线索支持的情况下，也能理解角色扮演，融入到假想性游戏中。即便如此，他们不能够把这些能力泛化到其他新的游戏中去。
这些研究指出了自闭儿在独自游戏中单调老套的本质。他们的游戏行为重复而特异，难以切换到一个新鲜的游戏主题。自闭儿较不能够灵活创造新的游戏方式，经常沉湎于现场条件驱动的游戏行为中。
2、社会性游戏
在各种游戏阶段（特别是探索性、功能性和假想性游戏），孩子总是先独自玩，然后发展到社会性游戏。典型的社会性游戏发展，有一个自然的过程。首先，孩子探索环境、观察他人。功能性的游戏主题，也在泛化到社会性游戏之前，在独自游戏中发展起来；假想性游戏，也是先自己玩的时候发展出来，然后再和他人一起玩。接下来，孩子孩子开始没有社会交互行为的平行玩。他们会用玩具制造出共同的游戏项目，但是很少有社会性交互行为。最后，随着合作性游戏的发展，孩子开始能够和他人之间协调游戏行为和社会性行为（Howers, 1987）。同伴间交互复杂性的增加程度，和孩子的共同兴趣、社会性行为、交流能力和假想游戏的能力相关。
最早的同伴互动集中在玩具和物品上。婴儿会给与或者交换玩具，也会间歇性地看他人游戏。学步儿童在和同伴玩耍时，有简单的模仿游戏、共同关注、正面或负面的情绪反应交换。孩子的同伴交互行为主要有三个方面的内容：共同完成的假想游戏、互惠的交流沟通、符合社会规范的行为（为了满足他人需要而发出的语言和肢体动作）。
孩子用假想的方式扮演角色，制造想象性的场景。共同完成的假想性游戏，也从平行方式（比如，两个孩子假装开一辆校车），发展成合作的方式（比如，一个扮演司机，一个扮演乘客#p#分页标题#e#）。在这个阶段的同伴互动游戏阶段，本质性的特点是综合了社会性的模仿和具有想象性的游戏方式。
在孩子们的游戏中，自然融入了同伴间的交流行为。孩子运用语言和非语言的方式，发起和维持交互行为、对他人做出响应。获取同伴的注意力是首要的交流能力，这一点在小孩子的沟通过程中起到关键的作用。学步儿童利用眼神、肢体语言和肢体接触来发起交互行为。学龄前儿童用注视同伴、指向物品和展示物品来吸引同伴的注意力。虽然孩子们在和大人交互的时候会使用语言，但是和同伴之间，较少采用呼唤名字和其他语言信息来发起交往，相反，非语言的运用更为重要。
合乎社会规范的行为，使同伴互动中的另一个重要元素，包括表达正面的注意力、给与或展示玩具、用语言或情感表达赞成和妥协等等。能够引发同伴正面响应的游戏和合规行为有：打打闹闹的游戏、分享、提供帮助和情感表达。另外，良好的眼神交互、通过欢笑来表达的情感反应、肢体亲近和分享的行为，是良好同伴互动的关键性行为。在小孩子中间，很明显地，不会把语言交流作为获得同伴正面响应的主要手段。
自闭症患者的社会性游戏
早期的社会性行为，比如共同关注、一起把玩物品和模仿行为，为同伴互动行为奠定了基础。很多自闭儿都存在异常的眼神接触、难以转换注意力、模仿能力低下和仪式性地把玩物品现象，因此，很多基本的同伴交互行为对他们来说就成问题了。有些自闭儿回避同伴交互，对同伴的邀请不做响应。在他们独自玩耍的时候，对他人试图介入或者打断他们的仪式性玩耍表现出强烈的抵触。有些自闭儿在同伴玩耍过程中处于被动状态，也不能主动发起互动行为。虽然有些自闭儿能够发起同伴交往，但是他们采用的方式是异常而笨拙的。在试图发起同伴交往的时候，他们受损的交流能力和社会性理解能力在这个过程中会体现出来。他们意欲交往的努力往往被同伴误解，对同伴意图的理解困难，也导致了较差的行为响应。McGee、Feldman和Morrier（1997）比较了自闭儿和普通学龄前儿童在自然发起的社会性行为上的差异，研究表明在某些重要的社交行为上存在着明显的差异，比如对同伴的亲近程度、对社会性交往请求的接受程度、对同伴的响应程度和融入到同伴中的意愿。等等。
Hauck、Fein， Waterhouse和Feinstein（1995）把自闭儿和智力发展迟缓的孩子进行了对比分析，发现在同伴交互方面有着显著的质和量的差异。自闭儿发起的主动交往只占智力发展迟缓孩子的三分之一，并且发起的主动交往行为中，时常是例行公事式的。这个结论，与Stonehe、 Caro-Martinez（1990)的研究结论是一致的。他们发现，自闭儿在非结构化的、自然的场景中，较低比例地发起同伴交互行为和主动交流行为。两个研究都表明，自闭儿在语言方面的能力，以及理解情感暗示的能力，影响到他们同伴交互能力水平。另外，自闭儿和成人之间的交互行为，想比于和同伴之间的交互行为，存在着质的不同。研究者认为，这是因为成人行为的可预测性，增强了沟通的有效性；而同伴，一般不会在交流方式上来适应自闭儿。Ferra和Hill（1980）报道说，当同伴游戏的事件顺序可以预测的话，自闭儿的社会性响应程度就提高了。当游戏是不可预测的时候，他们的行为就缺乏组织性。
提高自闭儿同伴关系的方法，集中在“同伴介入”和运用特定的“同伴协助”方法。对于主动发起交互和同伴响应的频度偏低的自闭儿，同伴介入的方式在提高他们社交互动方面是成功的。这种方式强调，要教会正常发展的同伴理解自闭儿的交流意愿，主动发起交互并对他们做出响应，和他们维持交互过程。Roeyers（1996）给介入的同伴讲授自闭症的常#p#分页标题#e#识，让他们参与到角色扮演的活动中，对提高自闭儿的同伴交互能力取得了一定的成功。鼓励这些同伴发起并努力维持交互过程，也教会他们如何应对自闭儿可能出现的不良行为，但是在实际的社会情境中，他们并没有被培训过。结果表明，自闭儿同伴交互的质和量都有了明显的提高。特别地，对同伴的响应和持续交互的能力提高了，但是自闭儿本身的主动发起并没有明显提高。Roeyers得出结论说“第一步还是需要由非残障的孩子来跨出”（第317页）。当介入同伴在改善交流互动方面以及维持互动方面进行过一些基本培训之后，将会给自闭儿带来可喜的变化。
自闭症患者同伴交互方面的发展模式，和他们的认知受损是直接相关的。没有比社交游戏更需要灵活地整合和发出信息的能力了。快速、易变的社会性交互活动，需要很高的信息处理能力，这就给自闭儿提出了巨大的挑战。自闭儿对社会性和情感信息的理解能力、模仿能力、游戏能力和理解他人想法的能力都相对受到了损害，这大大影响了他们的同伴交互能力。他们认知的灵活性、是否具有核心的社交能力，决定了他们在社会活动中的灵活程度。
