亚斯伯格症——从鉴定安置作业到身障者人权落实

    当我们在为身心障碍者的人权辩护时，常常只想到和一般人要同等，但给他什么样的平等和权益，其实要回到身心障碍者的最大利益考量，首要就是利于他的身心和潜能发展，而不是表面的平等，否则反而戕害其身心。

    一般特殊生家长初闻“鉴定安置”名称，大多不了解到底能为他们做什么。不过，从八十七年实施至今，每年报名人数都有大幅成长，显见各方宣导和通报是有成效的，减低了许多家长对“标签化”的疑虑，愿意让孩子以特定障别名称入学。

    “鉴定安置”初衷是本着“适性安置”原则，希望把适合在普通班上课的学生，安置在普通班上课，并获得特殊教育的资源班方案服务;安置在启智班的学生，则几乎全天都在启智班上课。学生能从什么样的教学中获益，是“鉴定安置”考虑的最重要关键，不过每当安置建议与家长期待不同时，往往会对老师和家长造成许多困扰。

    以自闭症为例，鉴定老师经过辛苦沟通后，仍有家长坚持“自闭症就是要在一般社会环境，才能学习人际互动”，到最后鉴定安置常不能达到真正目标──将学生安置在适合的教育环境。

    虽然倡导完全融合教育，让所有特殊学生都回归到普通班，是一种教育理想，但涉及的资源和各相关人员的理解和知能，各有不同，真要探讨须深入每个个案状况，才能提出具体建议。自闭症学生是否该在一般社会环境，才有益于其社会性发展，是一般家长极大迷思，学生安置在普通班，需要更多的教育关注在教导学生的社会性，而这却是一直被大家所忽视的教育区块。

    个人数年前曾参与自闭症学生升高中职鉴定前的讨论会议数次，从审阅书面文件中看到学校导师，巡回辅导教师的建议，以及多位资深特教老师的意见，反映许多自闭症国中学生，上课时常成为教室里的“客人”，甚至四处​​游走。因为国中课业极重，教师多无力管辖，只求学生平安无事，不要造成事端。家长却多重视课业和安置形态，又不愿意确实了解实际状况，反而责怪学校，老师不接纳，不宣导，不给孩子机会。

    老师看到的常只是上课状况，这些弱势学生下课时很容易成为同侪嘲笑，逗弄，恶作剧对象，有些高功能自闭症学生会因某些固着​​行为，或反应慢，功课不好等问题，被排挤和嘲讽，对身心发展有极负面影响。当我们的社会还无法以同理心给予身心障碍者应有的对待和尊重，再多宣导和资源都无法遏阻校园里同侪对特殊生不友善的态度，尤其国中时期，学生在背负强大课业和同侪压力时，同理心更是薄弱。

    因此，鉴定安置作业中，家长一定要了解子女之前在校状况，不要强求，接手学校也须积极让家长了解校内资源，让家长愿意依孩子能力和状况选择适合学校。若家长执着对子女的期待及选择，未顾及子女学习，情绪和社会适应力的落差，最后被牺牲的仍是子女的身心健康。

    以台北市为例，目前各阶段入学的鉴定安置工作，由各区特教资源中心书面审核后，志愿和建议无异议者多不再进行晤谈或施测，就直接安置及资料转介。如此鉴定安置功能，主要在书面资料的检核，尤其在学前组，国小组，家长的意识形态和强势主导的状况，不可胜数，不但会造成学校和教师的困扰，干扰其他孩子的学习，更可能牺牲特教生学习的时间。

    然而，鉴定安置结果因法规保障，最后大都以家长意愿作为依归，使得鉴定安置作业的主要功能很难彰显，无法在回归专业下实施作业。其实家长无非是想保护子女，希望子女在学习阶段能得到最好的受教权益，将来能独立生活，就业立自，家长期盼与特殊教育的理念是完全相符的。

    多年来，鉴定安置作#p#分页标题#e#业实施的过程，确实看到因公权力，学界，教育界与家长沟通平台的设置，促进了许多原本没有什么特教意愿和经验的学校，开始接纳特殊学生，学习认识特殊生和储备教育辅导的知能，也引发学校逐渐开始重视特教，对某些原可能被牺牲权益的学生提供了实质的帮助。

    因此，我相信家长，学校双方直接的沟通，互动和了解，应是更有建树和意义的，所谓的“个别化教育”已不是鉴定安置作业的形态可以满足，回归人权，就从倡议家长和学校的直接沟通平台开始，让各自的权利和义务，责任和效能，都负起应有的承担，因为没有双方合作，身心障碍学生的人权才是最大损失。