在自闭症儿童情绪管理之教学记录

作者：更新时间：2011-08-11 点击数：百度一下

现况描述
由於自闭症儿童在智,情绪或为方面都有很大的个别差,因此其教育安置,学习课程重点,教师教学方式与为情绪的辅导均应依据个别需求做弹性考.在普通班丰富的语言环境与同侪互动的机会, 能帮助人际互动困难及沟通能障碍的自闭症儿童;此外,普通学生经由和自闭症学生接触的过程,也能从中学习体认真实社会中个别差的存在,因而进一步建相互尊重,欣赏与扶持的态. 笔者任教的资源班中,即有一位轻自闭症孩子-小谦,教学上笔者尝试结合自我教导策,以期协助小谦能面对并适当表达自己的情绪以减少其为问题. (一)为特徵:上课时注意集中,对食物有特定喜好,喜欢与人游戏;对人群多的地方会有焦虑感;挫折容忍差. (二)人际关系:喜欢自己一个人画图或看书,下课时与同学玩游戏,当同学指正其为或违反其意时,就会与同学起争执. (三)认知能:记忆佳,解能尚可, 对特定事务能专注,如:画画,听电脑上的音效,阅图画书. (四)沟通能:能解师的指示;口语表达方面,能以短与他人沟通,但有时子语意贯. (五)生活自能:卫生习惯需加强,需口
一,个案基本资料
小谦为轻自闭症儿童,目前就四级普通班,并接受资源教室服务.小谦对於一般的指大都可解,但应答时较无法主动目视交谈对象,在班级中常无法与同侪进好的互动.如当受到他人的指正或改变他所习惯的事物时,情绪即稳定,生气甚至大叫,哭闹,捏同学或师的手;在生活习惯上亦显现其固著性.
语提醒保持服装仪容整洁. ()学习现况: 1.优势能 (1)藉由阅图画书与字典认许多生字语词. (2)图像概佳,喜欢画图. (3)能畅地阅课文,能解多语词之含意. (4)对於图形,空间,容等以具体物或

1图片呈现的问题较能解决. 2.弱势能与问题为 (1)专注於自己有兴趣的图书,对於国语和学课堂上的习总是无法集中注意. (2)进教室时少将自己的书包及物品置於固定的位子上,常常丢三四. (3)挫折容忍低,遭到师或同学的指正,就发脾气.或父母的赞美与鼓. 2.代币增强技术:当儿童完成事先约定的任务,可获得代币,积一定的代币, 即可换取喜欢的增强物. 3.反应代价技术:当未能达成事先约定的任务,依事先约定扣除代币,为自己的为负责. 4.自我增强技术:当完成任务时,学习自我鼓. (二)示范技术:在教导儿童问题解决及自我对话时,教学者给予正确清楚的示范,

一,自我教导训练步骤

自我教导训是 Meichenbaum (1977) 所发展出的多层面训的组合,用教导当事人在动之前先思考,以中断适应的为,并产生和任务相关且适合该情境的策 .在过程中,包和为. (怡泛,2004) 括以下要项: (一)对问题的界定:出所要面对的问题. (二)找寻解决问题的方法:叙述各种可能解决问题的方法. (三)集中注意:在工作进中,每完成一步即出下一步应注意些麼,并断提醒自己专注. (四)选择答案:选择最适当的答案. (五))自我增强或修改方法:达成目标,给予自我赞赏;未达成,则寻求方法并修正之.
在过程中断给予回馈,儿童跟著教学者逐步学习,逐渐内化问题解决方式与自我对话语言. (三)面错误时的因应技术:在学习新的自我对话语言时,教学者必须提供因应策的示范并教导儿童自我鼓与自我对话,其方法步骤如下: 1. 定义问题:让我想想看,我应该做麼 2.解决问题的方法:我要找到可能的处方式. 3.集中注意与反应引导:我应该专心,我现在只要去想这件事该怎麼做. 4.自我增强:错!我做得很好. 5.因应挫败的自我内在语言:我会专心且仔细,我下次能做对. (四)角色扮演:可以安排人际冲突情境或故事情境请儿童扮演,使之学习情绪表达,并给予同的回馈. (五)情绪辨:透过情境叙述与角色扮演, 使儿童解各种表情所代表的讯息,并学习体会对方的感受.

二,自我教导模式之技术(整理自林怡泛,2004)

(一)为附加(behavioral contingency) : 1.社会性增强技术:指自师,治者
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教师教学时应意儿童使用的自我语言,使其於机械化,过程中以简单学的习开始.此外,教学者需能观察出儿童情绪问题的根源,并介入适当的教学策.
我是否要使用我的计画 4.我该如何做 (二)为的自我控制教学者先让儿童澄清自己的问题及负向自我陈述,透过教学者示范一系的自我教导语言(self-instructions)或自我陈述(self,儿童大声复诵自我教导语言之 statements) 后,表现新为,再给予适当的回馈与增强,儿童在反覆习的过程中,逐渐内化自我教导语言.

三,自我教导训练所应用之策略

(一)放声思考方案(think aloud program) 放声思考方案主要是藉由语言调解 (verbal mediation)训社会认知的问题解决能,提供一套大声思考的步骤(整 : 自胡雅各,1993) 1.我的问题是麼 2.我的计画是麼 3. 表一节:第 4 节一,学生上课情境二,自我教导内容 (一)定义问题
以下摘要笔者在教学过程中的教学与学生学习记.
学生学习记(节)
(二)集中注意和反应引导
(三)自我增强
(四)自我评因应技巧和错误改正选择
三,教师反思
日期:3/20 本节课针对小谦学课本中长和方位的单元加强观并习作业单.小谦一向对学较排斥,本堂课在指导小谦应用问题过程中,亦发生小谦想出解决方式而显出耐烦,画课本,甚至大叫.因此暂时中断学课程. 指导语问题情境与况师引导小谦告诉自己: 「要专心上师告诉小谦现在先暂停学课!要生气!」习,并询问小谦为麼生气小谦仍气急败坏地讨厌学. 「 1. 引导小谦告诉自己 : 我一定会请小谦提出解决的方法以及运用的,我要想办法算出问题.」动态评,一步步算出答案. 2.「我算过似的题目,只是我忘记.」 1.「我会告诉自己,我可以解出题小谦确认办法之可性并给予自目」 . 我回馈. 2.没有算出时,我会停下再试一次,请同学或师教我. 「 1. 「我会告诉自己 , 我可以做得引导他思考 : 我可以做得到」 . 到!.」 2.题目做错时,我会告诉自己再试试看其他办法. 1.在学的学习上除简化课程内容外,并以动态评,配合自我教导,建其自信,低小谦因对学的恐惧而引发的当情绪反应. 2.由於小谦对於有兴趣的事物才能集中精神,在教导他放声思考策时,虽然小谦能配合,但亦需搭配直接教学的方式,才能确保小谦是否真正了解话的内容以及欲克服的问题为何. 3.除资源班自我教导之课程外,亦需请普通班同学配合,当小谦提出口头请求时,同学能配合他合的要求,让小谦先有成功的表达经验.

第 5,6 节
一,学生上课情境
二,自我教导内容 (一)定义问题 (二)集中注意和反应引导
(三)自我增强
(四)自我评因应技巧和错误改正选择三,教师反思
日期:3/24 小鸿与小谦一同上课.小鸿上课时喜欢捉小谦,因此常引发小谦激的情绪反应.如小谦原本在翻阅字典,小鸿拍拍小谦肩膀并发出怪声,此举引起小谦的悦,结果二人互相发出怪声,使的教室得安;小谦甚至拿出铅笔,往小鸿的手臂方向准备戳下去,此时笔者赶紧制止小谦的举动,并且请二人分开坐下. 指导语问题情境与况师引导小谦告诉自己: 「我可以师询问小谦为麼生气小拿铅笔戳人,这是危险的为.」谦认为都是小鸿的错. 「小鸿是故 1.小谦提出解决的方法是 : 小 1.引导小谦告诉自己: 意的,他想要和我玩.」鸿要上课. 「请你 2.「我应该告诉小鸿我要看书,请 2.教师引导小谦出: 要吵我.」要吵我,我想看书.」「 1. 别人妨碍到我时 , 我会告诉自小谦自我评估结果,确认办法己,可以生气」 . 之可性并给予自我回馈. 2.如果我生气,师会让我盖奖章. 1.「可以拿铅笔戳人,我要跟同学小谦根据提出的解决办法,确出我的想法」 . 认自我价值,引导他思考: 「我 2.如果同学没有听到,我会告诉自己可以做得到!」再试试看其他办法. 自闭症儿童有触觉防御的倾向,小谦即#p#分页标题#e#是喜欢他人碰触,也与团体游戏,因此除需向同侪解释孩子的情形外,其社交技巧的训亦需加强.此外,在每次的自我教导后,配合代币制的增强,对小谦有积极的鼓作用. 日期:3/27 小谦一进教室就把书包,水壶和餐袋随意丢在书桌及地板上,随即匆匆忙忙拿图画书阅;四张书桌上散置著他的物品.此外,小谦完全没有向师问好. 指导语问题情境与况「看到师要师请小谦注意看师,并询 1.师引导小谦出: 问好.」问小谦是否忘麼事并询 2.请小谦注意看教室的书桌上,放的问小谦 , 桌上的物品整整是谁的东西. 齐. 引导小谦告诉自己: 「进教室后要把小谦提出解决的方法是:先放东西置於同一个位子放好.」餐袋,水壶,再放书包. 如果我把自己的物品放好,师会小谦自我评估结果,确认办法让我盖奖章. 之可性并给予自我回馈. 1.我的东西放好后,书桌看起就 1.配合学习单 , 请家长协助检 ,而且很整齐. 视是否在家中有似为. 2.如果东西放,很容遗失. 2.小谦根据提出的解决办法 , 确认自我价值,引导他思考: 「我可以做得到!」 1.自闭症儿童处事情上有时无法依照一定的程序,由於小谦没有物归原位,按步骤将物品放好的习惯,因此运用自我教导,配合结构式教学,训小谦养成丢物品,并将东西放回原位的生活常规. 2.这次小谦情绪反弹虽然似上次那麼剧,但是仍然有丢笔的动作.小谦会将问题归因在其他人,事,物上,因此如何教导小谦后设思考问题背后的成因,以及如何排解满的情绪,仍是日后需要加强的课题.
节: 7 一,学生上课情境二,自我教导内容 (一)定义问题
(二)集中注意和反应引导 (三)自我增强 (四)自我评因应技巧和错误改正选择
三,教师反思
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导效果之研究.辅导月刊 , 27:3/4,21-
一,教学成效
教学计画结束后,笔者访谈小谦级任导师,高师认为小谦上课生气大叫的为有减少,擅自座的为稍有改善,但是仍然需要师口头提醒.而小谦在回答他人问题时较能注视话者,清晨到校时也能主动向师打招呼,但是与同侪互动的频无明显增加,下课时间仍以个人活动居多,可其社交能仍须加强.
25. 咏吟(1994) .学习辅导:应用性学习心理学.台:心出版社. 玉华(1995) .自我教导策略对注意力不足过动儿童之教学效果研究.国彰化师范大学未出版之硕士文. 佳惠(2000) .自我教导训练团体对国小六年级学童社会焦虑辅导效果之研究.国新竹师范学院未出版之硕士文. 怡泛(2004) .自我教导策略对情障学生社会能力效果之研究.国台东大学未出版之硕士文. 洪荣照(1989) .自我教导训练对减低国小学生数学焦虑之效果.国彰化师范大学未出版之硕士文. 胡雅各(1995) .自我教导训的基础及其在启智教育上的应用.国小特殊教育,18,16-26.
二,教学限制
由於个案小谦为轻自闭症,平时对於师的口语指示多能解,因此笔者在教学上选择自我教导策,期能藉此引导小谦内化情绪控制的能.唯学期中时间的紧迫, 能将此一初步教学计画之时间延长,则在教学活动的设计将可为多元,小谦学习成效之进展也将较为明显.
从自我教导策在改善轻自闭症儿童生气大叫以及与同侪互动为的初步成效看 ,仍应继续指导小谦运用自我教导策, 使自我对话与自我控制的为能稳定维持并加以内化.未在实际教学上,建议仍须配合其他教学策,如直接教学法,认知教学,后设认知教学,自然环境教学法以及配合增强制,选用学生喜爱的增强物进教学,激发学习动机和兴趣,方能达到较显著的教学成效.
张世彗(2003) .行为改变技术.台,五南. 陈碧萍(1997) .自我教导策略对辅导国小学生完成作业之效果研究.国师高雄师范大学未出版之硕士文. 黄源(2002).自闭儿的行为问题及处理对策.台中教育大学特教文集. 民专(2001) .高功能自闭症学生社会技能教学策 . 国小特殊教育 , 31 , 6468. 钟思嘉(2000) .为改变技术与认知为治
一,中文部分
江淑卿(1991) .自我教导训对国小儿童辅
在 ADHD 儿童及青少谘商上的运用.辅导季刊,36(3),1-5.
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二,英文部分
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(3), 331-344. Meichenbaum, D(1985).Cognitive behavior modification with attention deficit
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结构化教学法
赖碧美林慧娟
台中县三和国小特教教师
刚开始接触重和极重多重障碍新生时,我们因为无法明确掌握学生的个别差及学习需求,顿时有措手及之感,开学当周我们就在忙与战战兢兢中过.重和极重多重障碍学生常因本身的障碍或限制造成生活的与学习的困扰,进而影响自己与他人的学习品质和成效.面对学生多样化的学习困难与需求,有效能的教学技巧和方法是教师教学成功与学生学习成就的重要基础.教师在进教学前必须根据学生的学习特性选择想且适的教学方法,如此才能真正提高学生学习的动机与品质. 为解决我们所面的困难,我们先透过每日的观察纪掌握学生的学习特性, 需求与优势能,在经过教师间课后的充分讨之后,我们决定采用结构化教学法 (Structured Teaching)进教学.结构化教学法强调教学环境,材及程序的组织性与系统性,依照学生的能与学习需求安排教室及其他学习环境,能让学生掌握学习内容的意义及概,有助於减少及缓和学生容分心,时间意足与缺乏安排时间能等问题.
一,结构化教学法的定义
结构化教学法是一个架构,整体设计包含视觉线提示,教室结构化分区,时间表和建工作顺序等.它非常强调视觉线的结构化,运用结构化教学法进教学可以低师生间的沟通障碍,增加学生独的生活技能,进而增强学生的自信心与成就感( . 雅琪,2002)
二,结构化教学法的源起
结构化教学法起源於 1966 美国卡莱那大学的一个儿童研究方案,该方案结合为和认知,强调长期的治和支持, 服务对象包括自闭症儿童,沟通障碍儿童及其家庭,服务内容则涵盖诊断,评,早期育,教师和家长的研修,学校教育,家庭教育及职业教育等项目(曹纯琼,1994; Elder,2002) .
三,结构化教学法的原则
结构化教学法是由物结构,时间表, 工作系统和工作组织等四个主要项目组成 . (曹纯琼,2001) (一)物环境结构明确间隔教室的学习区域,做为学生学
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习,工作和休闲活动之用,各个区域清楚划分能帮助学生确认同活动的学习区域. (二)作息时间结构按照学生的个别能设计每日的学习活动时间表,让学生预知当日活动的安排和下一项活动的内容,藉此培养学生顺序工作的习惯,协助他们在固定且规的模式下学习,如此能增强学生的学习专注,进一步培养学生的学习动机及改善其独生活的技能. (三)个别工作结构将学生每日的每一时段学习内容进工作分析,将复杂的学习内容细分成个小步骤,并透过认知字图卡传达该时段的活动顺序内容,同时让学生按照认知字图卡的顺 . 序进各项学习内容(Cipani,1994) (四)视觉线结构视觉线策能使抽象的概具体化, 让指示或指表现完整,清晰和统一,以及减少重覆提示的次和对个别学生的密集式支援.视觉线策是学习环境间的沟通桥梁,仅能帮助学生解活动内容,也#p#分页标题#e#能帮助学生建及维持学习专注,让他们容接收和明白学习内容,扩展学生语言应用与发展能,同时也强化学生的人际互动关系和沟通能.
并是种或种以上障碍的合存在,而是另一种严重且独特的障碍(王文科主 . 编,2000) 绝大多的重和极重多重障碍学生都有严重的智能障碍,他们是一群高质性的障碍者,健康程也有很大的差.多重障碍学生和正常儿童比较之下,常显现出严重的心脏,呼吸,饮食,消化及其他症候群等健康问题,此外多重障碍学生因为肢体畸形或是无法持续接受物治服务,所以常有生与动作发展化及动能受到限制等现象. 多重障碍学生碍於本身沟通能的足,无法正确表达自己的需要,也无法与他人合宜的沟通,常有退缩,过热情或常去拥抱陌生人等适应为,这些为容造成他人的困扰.另外,多重障碍学生也常出现刻板为,自我伤害或攻击他人等适当为,他们在自我照顾方面往往需要仰赖他人协助,独生活适应能与人际互动能显著低.
一,教室环境结构化
用教室环境布置先将教室环境分为个别学习区,生活教育学习区,团体活动区, 视听媒体学习区,游戏区,休息区和饮食区等七个区域,接著由教师在情境中反覆的教学与指导,让学生区辨同学习区域的代表
多重障碍,指具种以上具带关系且非源於同一原因造成之障碍而影响学习者 .多重障碍学生因为个人显 (教育部,2002) 著障碍的组合种繁多,他们所存在的障碍
意义及学习主题,并且增进学生与学习活动的主动性.
二,生活作息结构化
运用认知字图卡和具体实物的提示,将
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每日的活动内容时间表结构化.生活作息时间表分为团体时间表和个别时间表种,透过前述方式能帮助学生了解当天的活动内容和顺序,同时也让学生预知将进的学习活动及适应所处的学习环境.
味口诀教导学生与的对应关系.使用日常用品和常食物教导学生分辨常事物的对应关系,颜色和比较大小. (五)休闲教育结合体能活动,节奏动和多媒体影片欣赏等多样化的休闲活动,帮助学生建规且好的休闲活动习惯. ()职业生活根据班级清洁区域及学生现况能安排各项工作,工作程以工作分析法订定之: (1)拖地:拿拖把→拿水桶装水→浸洗拖把→ 使用扭器扭乾拖把→拿拖把到定点→以前后移动的方式拖地→将污水倒入水槽→重复步骤二至七直到地板拖乾净→清洗拖把→清洗水桶→将水桶和拖把归位.(2)擦拭桌面/窗台 /鞋柜/门:拿抹布→打开水头→搓洗抹布→扭乾抹布→关水头→拿抹布到定点→ 以前后或左右移动的方式擦拭桌面/窗台/鞋柜/门→重复步骤二至七直到桌面/窗台/鞋柜/ 门擦拭乾净→清洗抹布→将抹布归位. 四,视觉线结构化设计符合每日生活作息的认知图卡,做为学生学习的视觉线及表达沟通讯息的工具,内容包括:早安,下,晨间拜,放书包,倒开水,喝水,刷牙,漱口,洗脸, 上课,坐下,看电脑,看电视,听音, 一,写字,穿珠,叠积木,拼图,唱歌, 玩大球,上厕所,洗手,拿当,吃午餐,吃水果,午安,睡觉,起床,吃点心, 拖地,擦桌子,游泳课,健课,拿络簿,回家,上,谢谢,客气,对起, 等一下及再等.
三,课程内容结构化
(一)生活教育依照每日同的上课时段安排课程内容,主要内容包括: (1)放书包→送当→ 倒开水→喝开水→刷牙→漱口→洗脸→上厕所. (2)洗手→拿当→吃饭→喝汤→吃水果→刷牙→漱口→洗脸→上厕所→睡觉. (3)上厕所→拿络簿→放络簿→穿外套 →背书包→关灯→关门→搭电梯→搭. (二)社会适应运用角色扮演活动让学生习社交会话,依指示帮忙师或同学,与他人分享食物或物品及使用貌用语与他人互动,同时也透过与团体活动的机会,培养学生遵从指示,适回应,模仿及与他人一同游戏等社会适应能. (三)实用语文教师考坊间幼教丛书及教学 CD,并配合时节期及学校预定活动,为每位学生制作个人的学习手册,然后依照课文, 认知语汇讲解,课文文意解,课文背诵及语意延伸等教学步骤进实用语文教学.此外,为兼顾学生个别间的差,分别订定同的期望水准,藉由亲师合作的,让学生精熟学习手册的内容. (四)实用学制作与的认知字图卡,同时结合趣
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雅琪(2002) .结构式教学法对增进国中中教学相长是永恒变的道,教学方法运用得当必定能获得实际的教学成效,对学生的成长与学习也能产生极大的助益.我们坚信最有效的教学方法是『爱与真心付出』 , 爱是驱使我们真心付出的动.每一位学生都有他们天真善的一面,当然也有人为之扼腕的一面,天真善的他们成为我们生活中的开心果及每日活的泉源,而人为之扼腕的他们则是我们生命中的考验与智慧的开端.每一位学生都是父母与师心疼的宝贝,从他们身上我们能获得许多启示,对我们每天能和学生一起学习和成长是最快的事,看著他们点点滴滴的进步,我们的心中常满怀感动与欣喜.我们以尽为学生提供高品质的教学服务为首要工作,以第一线的特殊教育工作者为荣. 重度智能障碍学生清洁工作技能教学成效之研究.国台湾师范大学特殊教育学系硕士文,未出版,台市. 曹纯琼(1994) .自闭症儿与教育治疗.台 :心出版社. 曹纯琼(2001) .自闭症儿童的语言教学发展.特殊教育季刊,79,11-19. 教育部(2002) .身心障碍及资赋优异学生鉴定原则鉴定基准 . 91.05.09 教育部台 (九一)字第九一0三四四四号函.
二,英文部分
Cipani,E.(1994).Curricular approaches for and instructional with severe
persons
disabilities.MA:Allyn-Bacon. Elder, J. H.(2002).Current treatment in autism: Examining scientific evidence and clinical
一,中文部分
王文科主编(2000) .特殊教育导论.台: 心出版社.
implications. Journal of Neurosclence Nursing,34,67-73.
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李桂英
高雄市光武国小资源班教师兼任资源组长
1988 美国教育部对国会的报告书中提到, 为避免过多的学生被转介并接受特殊教育测验,而造成错误的鉴定安置与教育资源费,实转介前介入的做法,有其必要性.本文简介国外的观与做法,并针对国内现况,提出筹组团队及转介前介入做法之具体建议. 24 个接受调查的州当中,有高达 21 个州在转介学生接受特殊教育之际,并未考提供普通教育,让学生有多元的选择机会,也欠缺充分正当的由,将学生从普通教育中转介接受特殊教育的服务.可当时美国许多州政府在转介学生的程序,仍欠缺弹性与完整性. 就我国现况而言,普通班师怀疑班上的儿童有身心障碍,需要特殊教育服务, 就可以转介请求特教鉴定,而特教鉴定的结果指出儿童的身心障碍合於特教法的规定,即可以开始提供相关的特教服务. 这样的转介程序有个明显的缺点--普通班师可能为自己的麻烦,进任何的努,就把有学习困难的儿童转介到特殊教育去 . Fuchs, Fuchs, Bahr, Fernstrom 与 Stecker (1990)的研究就指出,美国有愈愈多师把学生转介出接受特殊教育鉴定, 造成过的经费支出,学校课程的崩解以及必要的隔和标记等现象,进而质疑有太多的学生被过或错误的鉴定为具有身心障碍(disability).Henry 与 Flynt (1990)也指出: 转介前介入是一种间接服务 (indirect service)於普通教育的模式,从 1980 代中期就开始运作并续发挥其成效 (Lane, Mahdavi, & Borthwick-Duffy, 2003) . 所谓「间接服务」 ,乃是由转介协助团队在受转介申请后,由多方成员讨,提出个别化的介入策,交由班级师施,转介协助团队监控执策的成效并给予必要的协助或为避免浮的转介,转介前介入(prereferral intervention)已经开始受到重视.国内虽也开始重视并要求实转介前介入的过程,然而一直未能有明确的做法也欠缺相关的支援,目前仍於形式而未能发挥其成效.
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支#p#分页标题#e#援,如果一直未能有显著成效,再进后续之特殊教育筛选,诊断与鉴定事宜. 转介前介入具有预防的特性,它的角色先於特殊教育的正式筛选,诊断及鉴定;它以团队合作为基础,以问题解决为导向;它是一种解决实务工作问题的程,透过断的策介入与成效评估寻求问题的解决; 最后,它是促进亲师生合作且提升教师教学知能的有效管道. 当发现学生有学习困难时,师或学校通常会有一系提供教育协助的步骤,然而,如果一直无法有效的改变学习困境,也许真的就是面个别差的局限性.以美国为,如果教师所做的调整,已努持续一段时间且无显著成效之后,就会将学生转介到补救教学机制 , 如小组学习 (student study team; SST) 或普通教育的转介团队 (general education intervention team;GEIT), 以提供额外的教育介入支援 (Lane, Mahdavi, & Borthwick-Duffy, 2003). 在学生被转介接受特殊教育安置鉴定前,转介前介入团队可协助师了解学生学业或为的问题,分析教师曾经使用的调整策并提供可能的解决方法.经由此一程序,让学校校,班级教师,支援团队以及家长共同解决问题,共享彼此的责任.
介前介入的成效,如:新泽西州加强普通教师面对有学习困难学生之能,并改变特殊教育鉴定安置的法定标准,初步研究结果获得颇为正向的肯定;爱荷华州采取全州性之革新做法,转介前介入减少转介接受测验的人,测验项目也较少,同时被安置在特殊教育的人也较少;康乃狄克州推动之早期介入方案也低转介至特殊教育的人 ,并且让多在普通班级中有学习及为问题的学生得到较多的服务,每所学校所转介的学生,至少有 75%以上但得到师或小组的持续性协助,且需再转介到特殊教育的评系统中. 美国的普通教育教师在接触转介前介入之后 , 相当能接纳这个新的做法 . Lane, Pierson, Robertson 与 Little (2004)调查 354 位国小教师对於转介前介入的观点,其结果指出:有 61.84%认同转介前介入的目的;有 58.16% 认同转介前介人的做法程序 ; 有 55.47%对於转介前介入团队所提供的策感到满意,但对於学生的改变情形,却只有 (27.34%)感到满意.根据此调查结果,尽管转介高危险群学生的做法与制仍有待改善,但普通教师多认同转介前介入的做法,却是相当人鼓舞,肯定转介前介入实施的可性.
二,国内现况与问题一,转介前介入的成效
许多证据指出,转介前介入的成效是非常显著的.张英鹏(2004)所发表之「他山之石可攻错-美国转介前介入方案之推动与成效探讨」一文中,整美国许多州执转从国外的情况看起是观的,但是, 从实际执层面而言,转介前介入的做法, 在国内因为欠缺明确的做法与配套措施,有许多问题仍待解决与改进. (一)普通教师的抗拒:普通班教师可能会认
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为此做法只是减轻特殊教育教师的负担,而将责任转嫁给班级师,因而产生排斥的心;也可能担心团队成员的介入,会干扰班级的运作,或是提报学生相对而言就是自曝其短,因为自己的教学能足才会需要外援协助;另外,工作负荷太重,没有额外的时间配合,也是最大的阻碍因素. (二)教育政资源区分:转介前介入所需用的人及经费,到底是特殊教育的员额和预算还是一般教育的员额和预算在县市政府教育局,这究竟是特教课还是学管课的业务团队发现是教师的教学问题导致学生学习困难,团队有麼政资源可以解决这个问题这些都需要拟定新的教育政法规厘清. (三)转介前介入专业知尚待积:转介前介入团队如何运作对特定的学生问题,麼样的教学资源和教学方法才是有效的怎麼样界定有效学生要进步到麼程进步的情形要持续多久, 才能中止介入反之,在转介前介入之后,学生的学习困难要维持多久,才能转介特殊教育这些都需要有足够实证研究的积,才可能让执者明确知道在麼时机可以做麼事.
Aksamit & Rankin(1993)建议转介前介入团队的成员包括普通教育教师,政人员,父母,专家学者(学校心师,辅导人员,问题为专家)及特殊教育工作者.但国内目前尚未在义务教育阶段设置学校心师,及各种专业人员,幸而近教育部每有固定预算支援各县市特教专业团队的经费,可聘请相关单位的床心师,社工师及各种治师,或能解决部份问题.
二,订定明确的团队合作的规范
(一)定期聚会:学校应提供合适的空间(供作访谈,观察,谘商的地方) ,协调成员方聚会的时段,安排充分讨的时间. (二)熟转介处程序及角色分工:共推会议主持人,详细的会议记,分配个案管人员,注意开会的效. (三)畅通团队成员资分享的管道:电子邮件网络的建,资源库的规划(专业书籍,程档案) ,系统化的建各项表格资,会议结束前保团队成员心得分享的时间.
三,推广宣传团队的功能
(一)用开学初向全体教师简报转介前介入团队:介绍转介团队成员,转介程, 服务内容. (二)提供相关资讯:正向鼓勇於提出转介的教师,分享目前处的情形与成效.
笔者根据实务经验,归纳整出转介前介入团队运作的注意事项,供做实转介前介入做法之具体考与建议.
(三)成工作坊举办实务研习:让多师或家长有机会了解团队的角色与功能, 分享专业人员或团队成员的工作心得与成功策,招募多的教师或家长义
一,转介前介入团队的组成
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工.
策的必须持续一段时间,团队成员必须监控执成效,为求最具体有效的监控,学业问题可采用课程本位评 (curriculum based measurement);而为问题则可设计为检核表(check list)做为执成效的评估依据. (五)成果评估与建议:根据课程本位评结果或是为检核表,由团队成员共同评估是否继续执策,调整策的做法或做成正式转介特殊教育的决定. 就上述服务程,笔者提出转介前介人服务模式图如下:
四,建立服务的流程与模式
(一)搜集资:多元资的搜集,将有助於个案的评析. (二)团队聚会:凝聚提供教师介入的策建议与支援,并非审核特殊教育的资格或安置决议;应强调个案的优势能并根据其优势明确订定调整的标的为. (三)拟定策:根据欲改善的为标的,择优先可做法提供班级教师执. (四)执监控:班级教师是策的执者, 团队提供的做法务必要明确可.执
警政单位社政单位家长监謢人
提报个案
任课教师政人员学生同侪
受窗口(介入团队)
相关人员
搜集资
家长,任课教师, 同侪,介入团队家长,任课教师, 学者专家,介入团队家长,任课教师, 学者专家,介入团队家长,任课教师, 学者专家,介入团队家长,任课教师, 学者专家,介入团队结案追踪辅导
团队聚会
拟定策
执监控
成果评估与建议无效有效
正式转介
图一转介前介入服务程模式
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五,执行的策略:
(一)争取政支援:团队的筹组与运作,最重要的后盾,自於政单位的全支持,应给予团队成员酌减授课节,安排共同的聚会时间与适当场所,或是优先给予加相关研习的机会与叙奖, 能够鼓舞团队的成与推动. (二)建单一窗口:学生的学业成就与外显的为问题,最引起教师注意,通常也是造成教师转介的主因,然而究竟应向哪个单位提出支援协助许多师为避免麻烦,可能选择放任个案或是直接提报鉴定,因此畅通转介的管道,建单一受窗口的机制有其必要性. (三)强调弹性做法:如肢体障碍或是听障,视障学生,其需求与障碍显而 ,无须再拘於转介前介入的程序, 应直接进必要的筛选与转介,以免延宕学生接受服务的机会.另外,学校的规模,居住的环境以及学校的生态皆尽相同,因此必须基於学校本位观点,以问题解决为导向,把握学生的优势长处,营造最少限制的环境,让每个孩子都能成功学习.
能贯彻转介前介入的做法,将能够在亲师生方面产生几项正面的成效:
一,学生方面: 得到丰富的教育资源,
具弹性的教学与教材,让学生得以发展个别#p#分页标题#e#化的学习策,低学习挫折, 习得人际互动技巧与自我情绪管,获得转换适性化学习环境的机会,避免被标记的机会.
二,教师方面: 促进教师专业对谈,建
专业形象,分享教学经验,建构专业资源平台,凝聚责任共享观.
三,家长方面: 提升家长教养知能,减轻
家长负担,增进亲师合作与信任.
四,教育行政方面:避免浮,昂贵的特
教鉴定与安置,避免一般教育与特殊教育之间互踢皮球,把有限的教育资源,用在对孩子最好的地方.
一,中文部分
张英鹏(2004).他山之石可攻错-美国转介前介入方案之推动与成效探讨.屏师特殊教育,9,9-17.
二,英文部分
Aksamit, D.L, & Rankin, J.L.(1993). Problemsolving teams as a prereferral process.
教育部民国九十一所公布之「身心障碍及资赋优学生鉴定标准」规定,无情绪障碍或是学习障碍的鉴定标准,都要「经过评估确定一般教育提供之辅导无显著成效者」 ,才能加以认定,但因欠缺具体明确的标准与规范,教育现场遭遇的困难,但苦教师,可能损害孩子的受教权.因此,
Special Service in the Schools, 7, 1-25. Fuchs, D., Fuchs, L. S., Bahr, M. W.,
Fernstrom, P., & Stecker, P. M.(1990). Prereferral intervention: A perscriptive
approach. Exceptional Children. 56, 493514. Graden, J.L., Casey, A., & Christenson, L.L.
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(1985).
Implementing
a
prereferral
prereferral intervention process: A call for assistance with school-based interventions. Preventing School Failure, 47, 148-155. Lane, K.L., Pierson, M. R., Robertson, E. J. & Little, A. (2004). Teachers' Views of Pre-referral Interventions: Perceptions of and Recommendations for Implementation Support. Education & Treatment of
intervention system: Part I. the model. Exceptional Children, 51, 377-384. Henry, N.A., & Flynt, S.E. (1990). Rethinking special education referral: A procedural model. Intervention in School and Clinic, 26, 22-24. Lane, K. L., Mahdavi, J. N., & Borthwick-Duffy, S. A. (2003). Teacher perceptions of the
Children, 27, 420-439.
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钟任善
高雄市立高雄启智学校
法,维持有效的学习环境,建好的一般学校的普通班级学生人,大概是介於30至50人;相对於特教班的学生人则是较少的,约只有5至15人左右,但其个别差性却较大.笔者服务的启智学校所招收的学生是以重智障及多重障碍者为主,一班的人约8至12人.班级人虽少,然而学生的障碍程仅较重,障碍的别也差极大,除智能障碍以外,可能包括伴随自闭症,脑性麻痹,语言障碍,癫痫,听障,情绪障碍,过动症,罕疾病或身体病弱等需坐躺椅的学生共聚一班.以笔者这学期刚接的新生班为,我们班有10位学生,除重智障的学生为主外,还包括1位裘馨型肌萎症,3位自闭症者中1位兼过动(注意足过动症 Attention-deficit hyperactivity 每位教师带班级,可能都会因为自己的教学,价值观和对人(学生)的看法等种种信的同,而产生同的班级风格;当然,也会直接影响学生学习之成效及发展的同.以下就笔者在启智学校担任导师多的体验,分享对於班级经营的主要作法分述如下: 师生关系,以达成有效的学习程(Edwards, 1993) .萧土(1995)则指出特殊教育班级经营是指特殊教育教师对於教室中的人, 事,物等因素做有效的处,使教室成为最适宜的学习和成长的环境,进而促使特殊教育需求的学生有好之发展.因此,特教班教师想要达成教学目标,就必须做好班级经营的工作,只要考学生的特质,能与需求差,其自的家庭与成长环境也是容忽视的.当然,身为特教班导师即是班级经营的魂人物,班级经营策的运用是否得当,将深深影响特殊教育的成效.
,2位有癫痫.身为导 disorder;简称ADHD) 师,要带好这群宝贝,自当需要用心尽於班级的经营. 而班级经营(classroom management)是指教师善用环境的安排,建教室常规,运用奖惩,管学生为与督导学生活动等方
一,建立信任合作的关系:
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关系的建是人际互动上的重要基石, 有好关系之后,才能发挥身为经师,人师的影响.而笔者认为特教班教师所要建的主要关系则包括亲师关系,师生关系, 同侪关系和同事关系四方面,分述如下: (一)亲师关系: 从新生训开始接触家长及学生,就展现欢迎,接纳,关心和惜缘的积极互动态 ,以建性的第一印象.再透过家庭访问的时间,除了解学生的生长学习过程及其周遭环境生态外,经由彼此双向的沟通,了解家长的教养态与对子的期望,以及强调双方合作配合的重要.之后, 每学期初 , 末的班级 IEP ( 个别化教育计画)会议与班级家长会,是提供一个亲师间和家长间共同交的机会,亲师将共同关心的教育事务与学子的学习况,进沟通,澄清与支持,也建互信,互的情感基础.平日,则时运用络簿或电话直接系,告知家长其孩子在校的学习与为表现,赞扬孩子的优事迹,需要家长配合指导训的事项等.再者,重要的方式是配合学校的重要活动,如庆祝校庆,母亲节,校外教学游等等活动,诚挚热情的邀请家长一同与,除可让家长了解孩子的学习活动表现外,也可增进亲子间与亲师间的互动关系.另外,学校各处室为家长办的各种活动,如专题讲座,家长或亲子谊活动,志工团学习活动,转衔特教机构观等等活动,也会积极邀请家长能抽空加.透过多元的管道与家长系,提供各种相关的特教资讯,兼顾同家长的需求,
与持续性的善沟通,能提升亲师关系,促进彼此的了解而相互信赖,获得家长积极的与与支持,亲师自然成为亲密的特殊教育夥伴关系,使学生获得最大的学习与成长效益.
本班学生与家长在校庆活动中精彩爵士豉表演
亲子共同与台南果节之校外教学活动
(二)师生关系: 好的师生关系,是学生学习的原动 (吴清山,1997).我们的学生以重智障及多重障碍者为主,了解每个学生的独特性与需求是相当重要的.诚如黄德祥(1999)所认为的,想要与学生建好关系,基本上要保持关心,爱心,耐心,诚心与用心等五个
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条件,这也是我常提醒自己身为特殊教育教师要实践的态.只对於学生的为及学习表现时时注意,也要激发学生对学习活动的兴趣,提供好学习表现机会和创造成功经验给每位学生,以增进其正向的自我概 .如洗教学活动,在明,示范与个别带指导后,依学生的能分配完成整个洗工作,仅要让每位学生都能一起与,当中时给於个别指导及嘉许,完成后并一起欣赏工作成果,以及赞扬工作认真,表现好的同学.除接纳,尊重学生个别能与兴趣的差外,运用合适当的教师期望,让学生有成功的经验达成适当的学习成就,也是相当重要的.另外,费心安排学生感兴趣的校外教学活动,如科工馆看体电影,大卖场购物习,坐渡,动物园观等,也有助於师生情感的建.
表演,直排或校外教学活动时的携手照应(指学生能较强的一位搭配一位较弱的,以学习相互关照与合作.)等分组安排,促进学生间彼此有正向互动和合作的机会,建性的友谊关系.并让学生了解合群的重要性,以增进其社会适应能,为未生活做准备.
直排时的携手照应
(四)同事关系: 特殊教育是一团队的工作,除班上导师与副导师位教师的特教及沟通协调能,直接影响班级气氛是否和谐愉快以及学生的学习成效以外,包括与相关专业人员之间的合作关系,也是重要的影响因素.通常我会用学生放学后或共同的课余时间与我的搭当,交换班上学生的近表现情形, 值得嘉许肯定或要特别意的况,或讨科工馆校外教学-地震屋体验活动共同校外教学活动的安排事宜,以及教学上的心得或是相关的#p#分页标题#e#特殊教育资讯做交.对 (三)同侪关系: 由同学之间的相处关系可了解一个班级的向心及团队精神.因此,透过各域的教学活动设计,如球的分组竞赛,舞蹈於班上需要接受专业服务的学生则会主动提出申请,如语言治,职能治,物治和心谘商服务,并与各专业人员保持系与沟通,密配合,相互合作或寻求专业谘
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询协助,以学生的健与学习成效.另外,也会与同段或同段,部别的班级进跨班级的协同教学,如直排协同教学,高尔夫球协同教学,静思语协同教学, 可让学生有多元的与学习与人际互动.
(三)常规的执,运用为改变技术,多以奖引导学生正向为的建,并形成善为的学习模仿,如主动问好的貌为. (四)由学生当干部,以建荣誉感和负责任的为. (五)班级常规以三～五条即可,通常会视学生的表现情形,作弹性调整.
三,教学经营方面:
其内容包括物环境与学习环境,需要规划组织,顾及实用性,教育性,安全性与整体性,才能达到境教的功能(吴清山, 1997) .重点作法如下: 跨部别直排协同教学活动 (一)教学设备方面:包括教室的布置,分成共同学习区,独学习区,电脑学习
二,班级规范的建立:
班级经营只有爱是够的,常规管与辅导也是每位师最重要的课题.因为班级是学生学习的主要场所,而要建一个好的学习环境,班级规范的建是最基本的要件.笔者通常由下几点著手: (一)针对本班学生的特质与能,掌握简单,明确,合,正面措词与可以执的原则,建一套适合自己班级的常规.如开教室时要关电灯,关风扇与放学时要关窗户. (二)每条常规代表一件具体为,其订定可由师生共同讨决议,并举明遵守与奖赏,惩罚的方式,配合代币制的运用.如主动清扫倒垃圾者,给予奖卡一张,每集满十张可於月底换取奖品.
区,公布与学习成果展示等区域;以及各项教学设备之申购,运用和维护, 如椅学生的专用设备桌床,CD 收音机,电视,DVD 播放机,电锅等家电. (二)课程与教学:具体措施包括个别化教育计画的拟定与实施,教材教具之设计, 编选,运用与管,规划与实施教学方案和档案管,编拟适当教学进表, 单元活动设计及作业单,教学时采分组教学,合作教学及协同教学等方式的实施,成绩的评采多元化及个别化原则,有效运用社区资源,如科工馆的展览与体电影欣赏,到师长或家长家作客,邀请普通学校的师生校进交活动等学习方式;规划与实施适合学生生态功能的校外教学活动,如到大卖场,商店,传统市场或百货公司
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的购物活动,邻近邮局或银的认, 中正文化中心或儿童美术馆的认,坐公,坐火或旗津坐渡,寿山动物园,旗津灯塔,高字塔或左营池潭等风景区的游赏等等;配合学校规划的学生校外实习,带学生体验同的职场工作,并建积极正向的工作态,以期将能顺的就业转衔安置;以及积极主动与校内外相关特殊教育之教学研讨会,观摩会和亲职座谈会等,以增进专业教学知能及心得交.
备好的情绪管能,才能到其实施的成效(柯平顺,1991) .做为特殊教育教师仅需要爱心,耐心与恒心,也需要运用无比的巧思和毅,以积极,主动,用心的态 ,开发各项有於班级的要素,做好自己的班级经营,建各种相关的好关系,创造优质丰富的学习情境,才能让家长产生信心,建好感;使学生喜欢上学,并於亲近师,在和谐的师生互动中,以激发学生学习的意愿与潜,给予适性的发展,进而发挥教学成效,达成教学的目标. 最后,愿与我们学校的校训「以爱和尊重,携手克服障碍;让快活泼,迎接美好未.」以及电影「原乡人」剧中农夫勉钟和的一话: 「汗水入稻田,总会长出稻子!」与相关特教的工作伙伴共勉, 让我们一起为提升特殊教育的服务品质而共同努.
跨班级协同校外教学到师长家作客欢唱卡 OK 活动
一,中文部分
吴清山(1997) .有效能的学校.台市:国教育资馆. 柯平顺(1991) .情绪障碍教育-班级经营. 台:台市师院实小. 黄德祥(1999) .班级经营上课讲义.彰化: 彰化师范大学. 萧土(1995) .特殊教育班之班级经营.教育资料与研究,6,16-17.
瑞祥高中师生我们班进交谊活动
二,英文部分
Edwards, C. H.(1993). Classroom discipline and management, New York :
班级经营需要教师努的投入,也须具
Macmillan.
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张雅惠
台中县坪林国小资源班教师
一,语言理解方面
语言沟通是唐氏症儿童最主要之发展问题(Miller, Leddy & Leavitt,1999) ,也是他们最感困难,最需要突破的挑战之一.笔者在教导唐氏症儿童的过程中,发现唐氏症儿童在一般表现及认知解方面有一定的水准, 但是却常常受限於沟通表达能,以致於影响与同侪游戏互动的机会.如何及早提供唐氏症儿童适当的语言及沟通训方式,并在自然情境中进功能性教学,以增进儿童使用功能性语言的动机,有其重要性与迫性. 曾进兴 ( 2000 ) 从国外学者之研究结果,指出在语言解方面,无是词汇解或文法解,唐氏儿与正常儿童之间无差 ,词汇解优於文法解的现象,仅在唐氏儿身上发现,而且差距随龄增长而扩大.
二,语言表达方面
(一)构音缺陷据国外研究估计95-100%的唐氏症儿童有构音缺陷,而且构音缺陷的比超过其他发展障碍型的孩子.英(1996)一份探讨有关唐氏症儿童,智障儿童以及功能性
Miller, Leddy 与 Leavitt 研究指出, 唐氏症儿童在词汇和文法的解上与认知能相当,但是在词汇和法的表达能却远低於其智能水准(王淑娟,2002).60-75% 的唐氏症儿童,与认知能相比,其语言表达有缺陷;20-35%的语言解与表达,大致 .其研究结与认知能相当(曾进兴,2000) 果显示,唐氏症儿童词汇表达之成长速如认知发展的步调.
构音障碍儿童的构音错误情形报告中亦指出:唐氏症儿童的声母错误的音韵程最稳定,韵母的错误次显著高於智障儿童和功能性构音障碍儿童. (二)语畅常正常发展的孩子当中,约有1%有口吃问题,但是高达50%左右的唐氏症儿童会有口吃的现象.造成畅性佳的原因有二种看法(王淑娟,2002):(1)声带痉挛
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(vocal spasms),颤抖(tremors),阻断 (blocks)是话动作佳的特徵.(2)唐氏症儿童在子组织和找词上有困难,而导致口吃的问题. (三)声音常唐氏症儿童常的嗓音问题就是粗嘎的音质(hoarse quality),造成此种音质的原因,学者认为这和颅骨正常的发育,甲腺功能低下,喉部常等因素有关. (四)语言发展迟缓语言发展迟缓有以下一种或多种情形: (1)语言发展起步的龄较晚;(2)语言发展的进较慢;(3)语言发展程较一般儿童低下,并具有语意,语法,语用,语形,以及语汇常的现象(宝贵, 2002). 表一工具名称编制∕修订者
三,非口语沟通
唐氏症儿童的早期非口语沟通技巧发展障碍,也是造成其整体语言沟通发展障碍的重要因素(王淑娟,2002).当唐氏症儿童的母亲与小孩互动时,较常用指导口气 ,控制口吻(vocal control)和制 (directive) 止口吻(vocal restriction)方式话,这对唐氏症儿童有沟通意图时是一个很大的阻 .因此, (曾进兴,2000;Sokoloy, 1992 ) 对唐氏症儿童话时尽可能避免使用指示, 命,而要多注意他们的的非语言动.
一,评量方式
(一)正式评国内沟通或语言障碍学生适用的语言测验工具,考文献整如下表:
国内沟通或语言障碍学生测验工具适用对象∕龄 6 至 15 岁儿童和青少施测内容分为语言解和语言表达个分测验.前者用以评估听从指示,语意语法和短文解的能;后者评学生的语畅,构音, 口语内容与故事述能. 测试某些语音组合而形成个字词汇,共可分为大,构音诊断测验,声音与节诊断测验. 测验内容包括 45 张图片.筛选口语表达困难儿童及分析儿童口语表达的沟通形式与况. 包含语言解和口语表达个分测验.前者用以了解幼儿的语言解和语法能; 后者用了解学生的声音态,构音,声调情形,表达能以及语#p#分页标题#e#畅和语调. 包括甲式和乙式个复本,儿童听词汇后,指出其中一幅图为答案. 分为听觉记忆,语法解,语意判断,短文解等四个分测验.
学龄儿童语言宝贵(1992) 障碍评表
国语正音检核席蕙,许天威, 国小一级以上表徐享(1992) 疑似发音障碍者儿童口语表达陈东升(1993) 能测验学前及国小一至四级学生
筛选沟通障碍或学前儿童语言宝贵 , 美秀语言障碍 3 岁至障碍评表 (1996) 5 岁 11 个月幼儿修订毕保德图画词汇测验儿童口语解测验莉 , 鸿香 (1998) 宝贵,錡宝香 (2002) 3 至 12 岁幼儿及学童国小一至级学童
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(二)非正式评用观察,晤谈,家庭访问,简单的问卷,检核表,字卡,图卡,音,影,档案评,课程本位评,生态评,动态评等方法,或搜集个案的语言样本加以分析.
一,语言表达障碍之教学
(一)构音障碍之教学构音的障碍是唐氏症儿童沟通表达的主要问题之一,在进习时可采有意义的语言材,尽使用无意义的单音反覆习.训时可采用以下教学方法: 1. 建正确的语音 : 用各种感官激法,帮助学生矫正发音.教师除可重复正确之语音,并可用构音部位之图表,镜子,以及压舌板指导儿童正确之发音部位及方法. 2.移音矫正:用发正确之语音以矫正另一个构音部位相似的常音. (二)声音常之教学教师可教导儿童如何运用声音健的方式低身体对语言表达的影响.声音健之要如下 ( 陈威璋 , 1991 ; 杨国仁 , 1993) : 1.放松训:话时肩部以上放松,腰部及背部仍要有支持. 2.呼吸训:用腹部呼吸,或站或坐, 二手叉腰感觉腹部的运动. 3.声音训:要让学生发出柔和的声音, 在吸气之后吐气之前先暂时闭住气,而后使学生轻轻打开嘴巴,吐气,背部挺直,注意放腹部,腹部内缩,同时发出「ㄚ」音,待熟后再习其他母音. (三)语畅常之教学
二,评量原则
根据曾进兴(2000)的研究资,归纳出对於唐氏症儿童进沟通能的评,应遵循以下八项原则: (一)善用自家庭,社区,以及学校等各种环境的讯息. (二)检视儿童知觉,动作与认知发展况的资. (三)由於唐氏症儿童注意及动机维持,应弹性运用评工具. (四)比较自然情境与抽情境(如标准化测验)中儿童反应的差. (五)使用多元评,包括效标照,发展程碑,及常模照等各种评. ()除评儿童本身的表现,家庭,学校与社区等沟通环境的条件亦是影响评之因素. (七)适调整评程序,期望能让儿童有最大表现. (八)评估范围尽涵盖认知,听,口语及文字解,文字表达,非口语的口腔机能以及话的为等.
在为唐氏症儿童拟定语言沟通训的介入方案时,应将家庭,学校和社区之情境入考.
唐氏症儿童由於先天智能及器官上的缺陷使其问题会持续至学龄之后,话时可能会焦虑,紧张或以回避方式反应.教师可指
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导学生身体放轻松,放慢话速,或换另一个字,使之在话过程中获得成功表达的喜悦. (四)语言发展迟缓之教学 1.调整教室环境以促进有效互动:给学生的指示应明确,用黑板,手势,表情等以增进学生的了解,并且安排小组活动,增进唐氏症儿童与同学相互沟通的机会. 2.用多重感官途径:以实物或玩具,增进视觉,听觉,味觉,嗅觉,触觉,运动觉等各种感觉机能的激,或用照片,玩偶,角色扮演增进对文章或故事 . 的解(宝贵,2002) 3.用游戏提高学习动机:用打电话游戏,广播游戏,比手划脚,故事接, 唱游等活动营造情境以引导学生话并与活动.
(四)使用模仿技巧:当孩子在模仿的同时, 使用大的视觉提示,把身体姿势,手势和声音结合,充分运用运动觉,并强调语意的结. (五)增强儿童对动作的控制和自觉:一般认为口腔机能的准备训有助於话的训(曾进兴,2000) : 1.唇:用吸管习双唇紧闭,让孩子模仿微笑,吹气等动作,并配合现场的事件,发出双唇音. 2.舌:使用牙刷,汤匙施於舌面上,看著镜子,让孩子模仿舌尖动作,并且把舌尖音融入活动中. 3.喉:当游戏,唱歌,童谣时,可夸大字调和调的抑扬顿挫. 4.呼吸:用吹泡泡,笛子等玩具,促使儿童长呼气的动作. ()教导词汇搜寻策,用心像回忆事物,并且依词语的功能,意义以及使用时机把语词分.除可增进语词之认知能,一方面提升口语表达时词汇的使用能. (七)用儿童本身之语言样本或话内容作为沟通训的材.
二,语言表达主动性与多样性的教学
(一)营造可以增进孩子话的场景:教师与家长配合,分析出孩子较为专注或多话的场合,并找出可增加孩子话的活动. (二)诱发沟通的技巧:家长和教师对儿童的沟通尝试要有所回应,尽引发和维持他们的注意.此外,和孩子建可预期的常规活动,之后突然依预期进 ,藉此引发孩子抗拒的沟通为. (三)将目标音融入游戏教学活动中:在声音游戏中,藉著操玩具的活动,配合改变发声的速,音调和长,并且密集地呈现目标音.
三,自然环境教学法 (Milieu Language Teaching)
自然环境强调教学的过程在自然的教学情境(natural contexts)下产生,并以功能性的内涵为教学重点,协助学生产生自发性学习与化性学习兴趣与为的一种教学方式 (Kaiser, Miller,1993;蔡毓,2003).此教学 , 法包含四项主要教学策(黄志雄,2003)
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明如下: :教学者首先观察并注 (一)示范法(模仿法) 意学生的兴趣与需求,从学生有兴趣的事物中以引发注意.当教学者提供特定的手势,图卡,单字,片语,或子后,鼓并教导学习者模仿或复颂. (二)提示-示范法(指示引导法) :教学者提出与学生兴趣有关的要求或问题,学生的反应正确则即给予称赞和扩充语汇;学生反应错误或无法回答则再给予指示或使用示范法. (三)时间延宕法:当学习者对於某项事物产生注意后,或教学者给予学习者学习激后,延缓给予提示的时间.其目的在於使学习者产生自发性的互动为. (四)随机教学法:教学者藉由环境的安排创造教学机会,以增加学习者互动为之表现.首先确认学生需要的事物或支援的时机,配合学生的兴趣以引起注意. 同时视学习者反应的适当性进教学. 对於唐氏症儿童之话沟通训,教学者应著重评估其身心况,语言特性,为及学习风格等特质,以确实掌握学生真正之学习需求,才能让儿童将所学的沟通技能化到同的情境.
此,教导与提升唐氏症儿童之沟通技能,使其建通畅的同侪互动关系,并增进未社会适应的能.
一,中文部分
王淑娟(2002) .唐氏症儿童沟通与语言学习困难相关因素之初探.载於台中教育大学特教中心(主编) 特殊教育论文 , 集.台:教育部. 英(1996).唐氏症,智能足与功能性构音常儿童构音错误情形及音韵程之分析比较.竹师特殊教育学报,1, 63-81. 宝贵 ( 2002 ) . 语言障碍与矫治 ( 二版).台:五南. 宝贵主编 ( 2000 ) . 特殊教育理论与实务.台:心. 宝贵主编 ( 2004 ) . 沟通障碍理论与实务.台:心. 邱紫容(1998).身心障碍者口语表达之学习策.国小特殊教育,25,34-40. 张世彗,玮琛(2004).特殊学生鉴定与评量(二版).台:心. 陈东升(1994).儿童口语表达能测验编制研究.台北市立师范学院学报,25, 151-178.
对於唐氏症儿童的父母及教师而言,沟通能之训是一项高优先之教学目标,近由於融合教育及回归主之方兴未艾,能克服语言沟通问题,相信他们能够适应在普通班的学习.好的口语表达能 ,能适地传达唐氏症儿童的需要.因
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一,英文部分
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吴信锵
彰化县和东国小
代币制(token economy)其实就是国小班级中常的「荣誉卡制」 ,是一种能够积并可兑换其他增强物的制约增强物(杜盛德,民 80),许多研究证明代币制对於班级中学科以及合宜的社会为改善有明显的效果(Karen,1994).因此常常是教师应用在班级经营的必绝技. 代币制在教育使用上的精神有二(周玉娜,民 88),第一强调自我成长,建自信心与成就感.教育的对象是人,是动物, 代币制只是教育过程的中介物,而其最终的目的是要让学生的为由外在的制约达成主动的内化(蒋兴仪,民 87).第二是建好的师生关系,塑造温馨和谐的班级气氛.由此可知,要是能够在教室中建一套周密健全的代币制,仅有助於教师的班级经营,也对学生的人格培养与课业学习有莫大的帮助. 虽然如此,但制往往多是弊互, 端看教师如何有效应用,才能发挥最大的功效.本文所要探讨的是代币制的建步骤以及优缺点,最后再分享自己的实务经验,希望有助於师长班级经营的考.
班级中代币制的实施,可以针对个人或全部资源班的学生,其规划与实施的步骤是一样的.但如果是针对团体实施,仍应符合个别化的精神,甚至对於资质比较低的人还可以低标准,适应学生的个别差(杜盛德,民 80;赵蕙英,戴宏真,民 90). 代币制的施,常依下几个步骤实施 (司云,民 90;杜盛德,民 80;徐澄清, 民 89,民 90):
一,邀集相关人员共同规划
普通班师,学生,父母甚至是医或其他专业人员都可与.
二,决定行为目标
首先考虑个体的认知层次与能,接著给予为目标明确的定义,建议一开始要订定太多的目标,等日后习惯养成时再慢慢增加要求.
三,代币的选择与使用
代币的选择只要可,仿造, 具区别性,任何的材质都可以,注意事项如下: (一)代币是可以观察和计算的. (二)过程要容执,方兑换.
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(三)要紧随在适当的反应之后给与.
三,标准客观
在实施之前应与学生订定「为约」 , 因此学生的表现主要是按照固定标准发给或扣除,较受教师的心情喜左右.
四,选择后援增强物
后援增强物必须是学生感兴趣或企盼得到的,内容可以是物质的增强,也可以涵盖活动性(看电视),操性(个人喜欢玩的玩具) 或消费性(果,饼乾)等增强物.
四,以代币取代惩罚
以扣除学生积的代币方式做为负面增强或取代惩罚,这样的惩罚方式,在上总是比体罚好,也较会破坏师生间的关系.
五,建立兑换系统
订定兑换的等级标准以及兑换的时间, 以免妨碍教学的进.此外,增强物的价值也非一层变,提高价值意谓著学生必须拿多的代币换取,延宕增强有助於正确为的维持.
五,具有多元表现评鉴意义
透过代币制师关注的层面将只是课业上的枝节,还扩张到学习态,人际相处,仪等为表现的评鉴层面. 当然,一项制的优缺点可能是一体的二面,代币制也有可能造成的问题如下:(许天威,民 83;廖鳯池,民 82;蒋兴仪,民 87)
六,记录与评鉴
为解代币制对学生为改变的影响,及对於实施的成效加以评鉴,记是必要的.
七,逐渐撒除代币制度
当学生的为表现趋於要求的目标时, 慢慢的由持续性增强变换为间歇性增强,但必须事先告知,否则学生会以为师言而无信.
一,付出经费
除最基本的社会性增强物如微笑之外,有些奖是需要经费购买的实质增强物,虽然都是小奖品,却也使教师的荷包失血少.
代币制的优点如下(许天威,民 83;蒋兴仪,民 87;徐澄清,民 89):
二,奖励过频繁失去作用
增强频没有拿捏恰当导致有些学生得到太多的奖后,再当作是一种起的殊荣.
一,实施方便
随时可提供增强,其他相关人员也可以一并使用,资源班与普通班师可以使用同一套代币,甚至家长也可以加入.
三,容易产生外控型性格
学生只重视物质性奖,或外在评价与社会性奖引导他的为,容造成儿童依赖外在的价值,没有自已的价值系统.
二,避免饱足
代币积没有上限,而且断地透过兑换机制消耗掉,致於因为饱足而丧失增强 .
四,奖品安排不当,提不起学习动机
如学好的学生还送他益智的
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学教材,也许对他一点帮助也没有,反而减少该生表现好为的动机. 由以上优点及可能引发的问题可得知, 代币制虽然之有效,却要小心谨慎,否则造成反效果,对学生的人格将产生负面的影响.至於要如何谨慎的使用代币制,而且尽避免可能造成的负面作用,作者考其他相关书籍以及自己资源班的实务经验做为分享.
惯再慢慢要求细节与主动性.
表一好的为准时上课帮忙叫同学络簿有签名
资源班为目标好的为大叫打人有事能上课没有告诉师拿别人东西随开座位
完成交待作业帮忙整教室下课后桌椅收乾谎净
资源班的学生个别差大,问题为的学生也比较多,所以一套周详的奖制在资源班有著即性的需要.作者任教的资源班奖制简介如下:
(二)代币的选择与使用作者所使用的代币是商店所发的 hello kitty 和哆啦 A 梦磁铁,仅去制作代币的时间,而且也相当美观,学生下课后将得到的磁铁贴在增强板的铁柜上(图一), 随时可以计算自己积的磁铁,过程容执,而且方兑换. (三)选择后援增强物作者将后援增强物分成二大,一为活动性或是需要花钱买的,另一为物质性或需要钱购买的.而第一的奖品平日下课时都可以兑换,第二的奖品则只能在期末办同会的时候兑换(表二).
一,奖励制度说明
(一)决定为目标教室为目标的订定应该是 1.要告知所有的学生 2.断地叮咛 3.明确可计算的为 4.一开始最好要超过五个 5.除几个常为问题外,尚包括一般性的常规,(Kehle, Bray, Theodore, Jenson & Clark,2000)资源班学生分布在各级,因此为目标必需简单明了,能过於繁琐(表一),低级的学生开学之初是要多次口头叮咛,等日后养成习 .
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表二
资源班磁铁兑换明表所需磁铁(个) 5 5 5 5 25 15 1 节课内每个组员皆获得 3 个以上学习角的玩具使用坊间买的玩具加以用卡通或童话故事等影片用团体增强(郑玉,民 91)师可以用课堂最后时间故事或安排游戏备注明可上网或玩游戏特殊活动或教学照片
第一增强物
项打电脑黑板涂鸭
目
或时间 10 分钟 1张 10 分钟 10 分钟 1次 10 分钟
资源班照片游戏区玩玩具戳戳看影片故事时间
第二增强物
钱购买的奖品学期末总积 (还要考虑资源班上课节与平日表现,由师斟酌计算)
(四)建兑换系统磁铁积五个以上就换一个章在纪表上,待学期末再看学生的盖章总可得知该生的总磁铁,假如甲生这学期总共盖二十个章,表示获得 20×5=100 个磁铁(图二). (五)记与评鉴每次学生兑换奖品时,将兑换项目记在纸上,有助於解学生的喜好与他日奖制的修改考(图二). ()逐渐撒除代币制如准时上课的学生可获得一个磁铁, 待学生一旦养成准时的习惯,开始撤除奖 ,改用口头夸赞,甚至迟到的人倒扣一个磁铁.
些其他的增强方式替代(表一),以及减少消费性增强物的兑换次(每学期只能换一次),如此但可以减少师荷包的失血, 也增加学生兑换奖品的选择性. (二)奖过频繁失去作用为避免奖过多的现象,教师心中应该早就要盘算学生积磁铁的速,并且要把奖品的兑换等级拿捏好,才会让学生因为太容取得而失去诱惑或难太高而失去信心. (三)容产#p#分页标题#e#生外控型性格如果学生把作业写完,把当吃乾净的目的是为得到奖,那就失去代币制的意义.代币制只是教育过程的中介物,师的责任就是要把人的被动性化为主动性,因此师在给予奖时,一定要让学生知道拿到磁铁的原因,进而内化成为标准,而只是单纯的激-反应结(蒋兴仪,民 87).
二,避免可能造成的问题
(一)付出经费想要减少经费支出,作者认为最好是想
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(四)奖品安排当,提起学习动机这就是教师之所以要记和评鉴增强板的原因,时时观察学生的兴趣,并断地新或添加奖品的内容.其实在物质环境虞匮乏的时代,妨多用社会性增强,或者将学生的好表现写在络簿上,虽然书面的鼓较麻烦,但效果深远,持久(黄汉昌, 民 87).
成的缺失之外;还应包括 1.适当的教学方法 2.课程教材 3.班级公约 4.热络的班级气氛等素材(Higgins, Williams and McLaughlin,2001), 加上师长们日积月的经验和脑激荡,才能营造出一个具有特色与风格的班级,诚如曾端真,曾珉所: 「好的班级经营,在於教育孩子对自己负责」 ,如果能藉由代币制让学生自我管,对自己负责,我想教师们就已经踏出班级经营成功的第一步!
代币制的有效运作除要克服可能造
图一奖记表
图二以铁柜单一背景做为增强板
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滕德政
国立花莲教育大学国民教育研究所博士生
才能够为其争取一些支持性的服务.此即过去笔者服务的学校,曾有一名俗称是「眼珠」的瓦登伯革氏症候群 (Waardenburg Syndrome)学生,原本他要跟同学一起升上二级,但因为就一级时在班上的况,是作业缺交,把级任导师的话当耳边风;就是经常与同学发生龃龉,甚至大打出手,一引起其他家长的抗议.后,担任教职工作的母亲一再向家长赔是,并且跟级任导师长时间的沟通后, 让这名患有瓦登伯革氏症候群的孩子「勉为其难」升上二级,但却也要求这孩子必须转往别班就.如果转班真能解决上述的问题也就罢,实际上,转班这个动作无非是为杜悠悠之口,但对改善瓦登伯革氏症候群学生的为问题根本是毫无助益,甚至可是缘木求鱼. 为让「眼珠」的学生回归普通班级内共同与学习,期望他们在正常化的学习环境中获得多,好的学习机会,也能在团体中得到师长及同侪的支持,肯定,鼓与多的学习生活适应.所以体育教师对学生的健康况,既往病史应有所解,也瓦登伯革氏症候群 (Waardenburg Syndrome)是在 1951 最先由荷的眼科及遗传科医师 Waardenburg 所提出的,它是一种自体显性遗传的疾病(鸿清,王殿, 炫沛,达雄,徐铭灿,张克昌,1998).根据文献了解,国内到目前为止,除由 Beasley(1975)於门发现一家族,以及忠辅(1976)在台中启聪学校亦曾提出一瓦氏症候群之家族病报告后,就无特别述此疾病的资.直到 1998 由鸿清等人再针对瓦氏症病患,从 1996 1 月起至 1997 7 月止,共搜集到 34 个家族共 38 名的瓦氏症候群病患 , 采用 1992 Farrer 等人於 Waardenburg's syndrome Consortium 所提出的诊断条件为依据,并经过耳鼻喉科或小儿科医师诊断,得到以下结:瓦氏症候群是先 Sherrill(2004) 针对适应体育工作者所提出「的推展,权的维护,是影响的预防」 .同时,这也是教育部目前进「增进适应体育发展方案」 ,亟欲推广身心障碍学生适应体育教学的终极目标.
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天性听障的主要原因之一,高发生的虹膜色及其它色素常的低比,是台湾瓦氏症候群的特徵,而笔者服务学校的该名学生就是属於低比的色素常.
就如 Farrer 等人(1992)的研究以及国内鸿清等(1998)的发现,并非每位瓦氏症的患者都有相同的症,如果深入去研究可以将其细分为四种型,如下表(一)所示:
表一瓦登伯革氏症候群的型与特徵型及发现者显现的特徵
第一型典型瓦氏症: 是由 Waardenburg (1951)所发现
1.眼珠或眼一一正常,称为虹膜色症,过也有部分患者眼珠颜色正常; 2.单耳或双耳听障碍,发生为 9%至 38%; 3.额前一撮白发或有少白; 4.眼眼距较宽 ,但瞳孔间距正常, 又称为内眥外移(dystopia canthorum);98%的患者皆有此表现. 5.鼻根宽阔且鼻翼发育; 6.并眉; 7.下巴较大,较宽; 8.有的人会长期秘,一小部分病人甚至同时患先天性巨结肠症; 9.少的病人会有皮肤脱色斑,唇颚,先天性心脏病及骨骼常. 剔除第一型的内眥外移一项特徵. 为第一型特徵外,另再合并有颜面,肌肉或骨骼的常. 为第一型或第二型合并先天性巨结肠症.且属自体隐性遗传.
第二型瓦氏症:是由 Arias(1971)发现第三型瓦氏症:是由 Klein(1983)发现第四型瓦氏症:是由 Shah 等(1981)发现
资源:作者自整.
一,瓦登伯革氏症学生的成因与比率
依荷国内床上的统计发现,瓦登伯革氏症候群的发生约为 2 万至 4 万人中有 1 人,但加拿大的研究则发现是 0.9%,高出一般发生甚多(Partington, 1964);而国内鸿清等人(1998)的研究发现,它在重听障中的发生约为 1%.其遗传型式於第一至第三型属自体显性遗传,偶有新的突变发生,而第四型则属自体隐性遗传方式.男
生均可能病.瓦氏症是造成听障的重要原因之一,听障学童中有 1.43%至 2.7%患有此症,且都是源自於耳蜗的神经性听缺陷( 炫沛,1999). 此症的病因目前已有较明确的答案,可能是胚胎时期神经嵴衍生细胞无法正常移分化所导致的结果,而黑色素细胞,听觉神经细胞及结肠神经节细胞均源自神经嵴细胞 (Liu, Newton & Read, 1995).整个的分化移
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过程颇为复杂,只要是任何一个相关基因有缺陷,均会造成瓦氏症,而在床上形形色色大同中却有小的症.分子生物学的研究在近内有长足的进步,许多各种型式的基因突变被发现及解,日后将对此症致病机转的阐明,床遗传诊断的应用与基因法的发展均将产生重大的影响.
二,瓦登伯革氏症学生的身心特质
目前公认的瓦氏症候群的诊断条件,是 1992 由 Farrer 等人所提出的.分成主#p#分页标题#e#要条件及次要条件.只要符合项主要条件,或者是具有一项主要及项次要条件,即可诊断为瓦氏症候群.诊断条件於表(二):
表二瓦氏症候群的诊断条件主要条件皮肤白斑并眉鼻根宽阔鼻翼萎缩早发性灰白发次要条件
感音性听丧失〉25 dBHL(无特殊起因) 虹膜色发色常(额前白发) 内眥外移(W-index )1.95) 一等血亲中有此病症资源:Farrer,Grundfast & Amost,1992.
由此观之,瓦氏症候群的表现是多样化的,简单的可以分为色素常,颜面特徵及听常.分别明如下: (一)颜面特徵,主要有内眥外移,鼻翼萎缩,鼻根宽阔及并眉. (二)色素常,它是床表徵的另一重点, 如虹膜色,额前白发,皮肤白斑皆是常的表现. (三)听常一直是瓦氏症候群被重视的主要原因. 此外必须与瓦氏症候群鉴别诊断的疾病,有部分白化症及其它遗传性听障碍如 Van der Hoeve 症候群.所谓的 Van der Hoeve 症候群是指成骨全症 (Osteogenesis Imperfecta,简称 OI,就是我们俗称的「玻璃娃娃」)之一种,它会有色巩膜,听障
碍,以及多发性骨折等特徵.其原因为遗传性的胶原纤维常.Van der Hoeve 症候群亦无内眥外移或虹膜色的症,同时它多伴随骨骼方面的问题,鉴别诊断应困难(鸿清等,1998). 罕疾病学生常呈现学习动机较差,缺乏独的意愿,且家长和师长对其过分保护或管教,所以因疾病造成的心适应常比疾病本身严重(黄美涓,2000).同时,因为瓦氏症可能伴随巨结肠症,智能障碍,先天性心脏病及听觉障碍等同的生特质, 需要学校师生的解,认,包容及接纳,任一伴随其它障碍的瓦氏症学生才能适应好的学校生活,甚至透过适当的学习活动安排,对其成长与发展,才会有相当正面的帮助.
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三,教师之因应
因为认,所以恐惧;因为误解,所以造成伤害.现阶段在班级有瓦氏症学生的教师最需要注意的事项是,提醒具有眼珠的学生及其家长,所有同血源的亲属均应接受遗传专科医师的检查,以查出可能的病者(再次强调瓦氏症患者一定都有眼珠),同时进一步接受听筛检,必要时尚须查验有无巨结肠症或心脏血管系统,肌肉骨骼系统的病变,以及早给予适当的治及健,免除语言发展障碍,长期严重秘等并发症.因此早期诊断,并在患童学习尚未被影响前,如提早配戴助听器并施以特殊教育,辅助其学习成长,减低障碍的影响,如此一,但可以在课业上助其一臂之, 同时,患童亦能够减少因生上的障碍所引起的,而导致产生的心压.可谓是化阻为助的最佳写照.因为唯有认, 尊重才能发生;唯有解,接纳才能产生. 有剧情的运动可以协助「眼珠」学生透过活动式的安排设计,帮助他们找到情绪上的出口,并且运用患病学生心中的故事, 藉由运动方式表达他们的心声,过程断从事各种运动,包含跑,跳,曲膝,弯腰,举手,抬腿,绕环……等,十八般武艺都使出.他们因为演出一个生动有趣的故事而满足,丝毫没有因为运动而疲,他们会: 「好好玩啊,真想再从头玩一次!」本文的故事主题是设计安排「森的好朋友」 ,显然会出现很多森的动物.根据以往的教学经验得知,小学生们很喜欢动物, 要模仿它们的动作,以可以大大动全身肌肉骨骼.相信为使自己像「戏剧运动」的动物, 「眼珠」学生一定会此疲.兹将活动内容,准备器材及注意事项表(三)明如下:
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表三活动名称活动内容
戏剧运动教学活动设计活动器材/意义塑胶球,塑胶环 , 彩带,毛巾/ 塑胶环代表树木;球代表花;彩带代表风. 注意事项 1. 全部动作宜配上合适的音. 2. 除眼珠学生外,每个小朋友都应做到各个同的动作.同时,尽鼓眼珠学生亦能做出上述的动作, 至於是否符合标准,由适应体育教师采取按部就班的原则,依学生的体能况及身体的协调性加以指导. 3. 事前明剧情,让眼珠学生能以身体和动作表达故事的情节. 4. 器材宜断交互使用,达到最佳的运动效果.
(一) 森风情
(二) 快玩耍
(三) 危机解除
1.双手高举塑胶环在操场中自由奔跑. 2.单手持球高举过头,自由奔跑,然后以手持球绕头圈. 3. 以单膝著地 , 双手持球在膝前左右大幅摇晃次,然后换脚,再做同样动作. 4.双手持环,高举过头,向前跨一步,定左右摇晃塑胶环,以上动作重复多次. 5.单手持彩带,一面绕圈,一面自由奔跑.上述动作手交替,变换位置,在头顶上绕圈. 6.双手持毛巾角在头顶上快速奔跑,然后绕肩圈. 1.双脚一前一后,双膝弯曲一高一低,手持毛巾左右大幅摇晃. 2.兔子,松鼠出现.以跑,跳跃,跨步跳,平衡动作等,加限制自由活动,表现自在,轻快, 活泼. 3.大野出.以环套在颈上,用颈部让环旋转,像直升机的旋桨一样,一面动作,一面奔跑.并且追逐兔子和松鼠,作捕捉动作. 4.兔子和松鼠设法将身子缩到最小面积,并且断抖动身体,表示害怕. 5.兔子,松鼠的表情动作要表现出可爱的模样,大野则动作粗大,表现凶狠强壮的样子. 6.大野改拿绳子以「8」字型绕圈,表示对小动物的欺威胁. 7.大野一面作「8」字型绕绳,一面缓步向小动物们欺侮前进. 8.大野将绳子三折,双手将绳高举过头奔跑. 1.双手持毛巾角,罩在头上,代表梅花,一面奔跑,一面自头上移到肩上,变换毛巾的位置. 2.梅花跑向松鼠,兔子,以毛巾对它们作搧风动作,表示友谊. 3.大家高举双手向上跃起,表示健康,快,有朝气. 4.以跑跳步自由动.
毛巾,塑胶环,绳子/ 毛巾飞扬, 代表快的心情;空手活动,代表轻松自在.
毛巾
资源:整自简淑琪,王日君,2005.
发光,全靠身为教师的我们,要如何去经营每一个学生都有自己操作运动的模式, 瓦氏症的孩子也外.如果教师总是从弱势看学生的能,将无法开发孩子的潜能;我们要让一个小生命渐渐暗淡还是逐渐每一个体的生命. 「生活即是学习,学习即是生活」 ,把身体动作的学习实到学校生活中,则一自然而然水到渠成.在适应体育教学活动的设计和互动上是如此,所以体
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育教师应提供适合瓦氏症学生具有结构性的运动环境,让他们先具备安全的观及放松的身体,以充分探适应体育的环境,享受丰富的运动经验,才能真正达到成长与学习的目的.学习是间断的,教育亦是漫长之 ,期望我们都能够赶上孩子成长的脚步.
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特教通讯