台湾杨宗仁教授RDI讲座
杨宗仁教授，现任国立台北师范学院特殊教育学系副教授、特殊教育中心主任。
杨教授曾在该学院教育研究所博士班就读并于1997年获得美国加州柏克莱大学与美国加州旧金山州立大学特殊教育博士学位。
杨教授对自闭症及多动症儿童教育有深入的研究，尤其是在游戏教育方面，曾在专业期刊上多次发表学术论文。
杨教授所翻译的《揭开人际关系之迷》一书，更是国内首本详细介绍RDI的专业书籍.
杨宗仁教授履历表
一、教育经历
1. 美国加州柏克莱大学与美国加州旧金山州立大学特殊教育博士 (1997)
2. 国立台湾师范大学教育研究所博士班肄业 (1992)
3. 国立高雄师范大学教育研究所硕士 (1991)
4. 国立台湾师范大学教育系学士 (1986)
二、专长领域
自闭症
三、现职
国立台北师范学院特殊教育学系副教授(1992年8月迄今)
四、 教学及工作经历
1. 台北县安康国中国文教师 (1984年9月-75年6月)
2. 台北县安康国中训育组长 (1985年9月-75年6月)
3. 台北县金山国中国文教师 (1986年9月-77年6月)
4. 国立台湾师范大学教育研究中心专任研究助理 (1991年9月-81年6月)
5. 美国加州柏克莱大学赵元任中国语言研究中心助理 (1996年8月-86年3月)
6. 花莲师范学院特殊教育学系助理教授(1997年8月-91年7月)
7. 国立台北师范学院特殊教育中心辅导与研究组长(1998年8月-88年7月)
8. 国立台北师范学院特殊教育中心主任(1999年8月迄2005年7月)
杨宗仁重要著作
1、 杨宗仁（２０００）。自闭症青少年之［执行功能］：初步结果。八十八学年度师范院校教育学术研讨会论文集，３２５-３５２。
2、 陈心怡、杨宗仁（２０００）。ＷＩＳＣ－ＩＩＩ分测验特殊组型基本率研究。台湾常模，学习障碍，与注意力缺陷过动症儿童之比较。中国测学会测验年刊，４７（２），９１-１１０。
3、 杨宗仁（２００１）。自闭症青少年之执行功能研究：认知计划。载于国立台北师范学院特殊教育中心出版，自闭症学术论文集，１４５-１８３。
4、 杨宗仁（２００２）。自闭症青少年之执行功能系列研究：认知计划、认知弹性、工作记忆。台北：心理出版社。
5、 杨宗仁（２００２）。自闭症青少年之执行功能研究：认知弹性能力。特殊教育研究学刊，２２，４９-７３。
6、 吴淑琴、杨宗仁（2002）。鹰架式游戏团体对高功能自闭症儿童象微游戏影响之个案研究。特殊教育研究学刊，22，75-101。
7、 陈心怡、杨宗仁、朱建军、张本圣（2002）。WISC-III简式[多重版本多重样本多重方法]之智商估计效度研究。中国测验学会测验年刊，49（2），155-182。
8、 胡珮筠、杨宗仁（2003）。一步一脚印—自闭症儿童家庭式游戏团体建构历程之旅。特殊教育研究学刊，24，151-175。
9、 Yang,T.R.，Wolfberg,P.J.，Wu，S.C.，& Hwu，P.Y.(2003)。Supporting Children on the Autism Spectru in Peer at Home and School: Piloting the Integrated Play Groups Model in
Taiwan. Autism:The International Journal of Research and Practice，7（4），437-453。
10、 陈心怡、张正芬、杨宗仁（2004）。自闭症儿童的WISC-III智能组型研究。特殊教育研究学刑，26，127-151。
11、 杨宗仁、李淑贞（2005）。宜兰县特殊教育相关专业人员服务模式及人力之研究报告。宜兰县政府。
12、 Sun,W.C.,Yang,T,R.,L,C.C.,Hsu,P.Y.,& Kung.Y.W.(2006).The effects of computer assisted instruction to train people with reading disabilities recognizing Chinese characters.Lecture Notes in Artificil Intelligence,7285,139-148.(SCI).
13、 杨宗仁、柯秋雪、蔡心湄、陈纪恩、郭舒文（2006）。自闭症儿童早期疗育到宅服务师资培育之规划。国立台北教育大学出版。
讲座内容介绍：本次讲座
杨教授将就“自闭症人际关系发展介入”（RDI）的理论，深入浅出地为与会的家长及专业人士探讨在实际操作中的要领。讲座包含有详细的RDI课程介绍、RDI各阶段的活动重点和实例、分享式注意力的教学方式、如何通过整合性游戏团体教育来增进自闭症儿童的社交融合等等，专业与实务并存，内容丰富。
杨教授从事自闭症、学习障碍、情绪障碍研究多年，科研项目遍布台湾各地中小学、幼儿园、特殊教育机构，研究成果丰厚，是台湾地区最著名的自闭症专家之一。
杨教授积极向公众推广介绍基于人际关系的相关介入方法，包括RDI、FloorTime、游戏教育等，除亲自授课外还为我们熟悉的RDI经典《解开人际关系之谜》和《儿童人际发展活动手册》繁体版做审订工作，并为FloorTime经典《特殊儿教养宝典》等书作推荐者序。
讲座提纲：
1．游戏本位介入
2．分享式注意力的介入
3．分享式注意力检核表
4．JA手指指示的介入流程及参考用具
5．分享式注意力教学家长训练过程
6．人际关系发展介入课程简介
7．RDI零阶段实例
8．JA介入教学的基本原则
9．玩具的选择原则
10．整合性游戏团体教育手册
11．自闭症参考书目
第一天
自闭症介入的理论基础
自闭症介入的各种模式分析
第二天
主动性的诱发与活动参与介入
基本沟通与社会参照的介入
第三天
调控与合作的介入
情绪与行为的介入
第四天
分享式注意力的介入
社会性游戏的介入
（注：“介入”即“干预”Intervention的意思，台湾的说法）
自闭症儿童的沟通与社会性教育浅谈 杨宗仁副教授
【一、沟通与社会性教育导论】
自闭症有三大核心症状，第一是在社会互动上有质的障碍，第二是在沟通上有质的障碍，第三是在行为、兴趣、活动方面，有狭窄的、重复的、刻板的型式。这三个核心症状都需要疗育，才能提升自闭症儿童的适应能力。
沟通与社会性能力深深地影响自闭症儿童的整体适应，包括人际关系、社会互动、休闲娱乐、小区参与、学业学习、生涯发展等等。即使是高功能的自闭症者，他们在沟通及社会性能力上都无法与其同侪相提并论。对自闭症儿童来说，沟通与社会性能力的提升是绝对必要的，且是终生的课题。愈早进行早期疗育，效果愈好。
就沟通能力来说，约有半数的自闭症儿童无法以口语与人沟通，有口语者，大都是语言发展迟缓者，常以仿说来响应他人，代名词反转的现象也很普遍。即使语言发展与一般儿童相当，他们在语言的使用上仍然落后同侪，比较不会因人、因时、因地、因事而「言」。对于沟通情境的判断能力远落后于同侪。
就社会性能力来说，自闭症儿童有困难与人玩在一起，即使自己一个人玩，游戏的技能也不佳。除了游戏外，常不知如何融入团体与小区活动中，一些基本的社会性技能如等待、轮流、遵守指令需要特别地教导才能学会。
如果要发展自闭症儿童的沟通与社会性能力，必须先了解与评估他们是否具备最基本的核心技能，包括模仿、非口语的互动、自我管理与组织的能力。
模仿能力对于所有的儿童来说都是早期发展的关键，不会模仿，发展与学习就大受限制。已有学者发现刚出生的婴儿就会模仿母亲脸部的表情，此种模仿能力可能是后来语言沟通与社会性能力发展的基石。非口语的互动如眼神注视、手势运用、观察、分享等能力是社会互动不可或缺的技能。而自我管理与组织的能力则是参与团体活动的必要条件，如整理自己的事物、安排自己的空间与时间、有财产权与所有权的观念、情绪稳定或能接受他人的安抚、能自我抉择、能接受突发事件、能接受他人的引导、能独立进行熟悉的活动等等。如果核心技能尚未发展出来，就需要先针对这些核心技能来训练自闭症儿童，然后进行沟通与社会性教育，才能事半功倍。
不管是核心技能的训练或者沟通与社会性教育都要遵守几个基本的原则：
第一、要着重儿童的学习动机与情绪。
第二、要善用自闭症者的优势能力，如视觉的学习以及例行性活动的遵守。
第三、要循序渐进，参照一般儿童发展的阶段，挑选自闭症儿童正萌发出来的能力进行教学。
第四、密集教学，一星期要有十五小时以上的教学时间，效果才会显著。
第五、要有家长参与，学校与家庭之间要充分合作。
第六、教学要有系统与结构，让自闭症儿童很容易理解教学的内容。
第七、要重视融合教育与小区活动的参与。
【二、核心技能的训练】
有学者提出以核心技能或关键性技能教育自闭症儿童,他们的目的是希望找出一组能跨情境与跨年龄的核心能力,藉以提升自闭症儿童的沟通与社会性能力。沟通与社会性教育是因应人类群体生活的需求而产生的,因此核心技能的训练与群体生活息息相关。核心技能的首要目标是要能解读并表现出非口语的社会性互动,包括能注意别人要儿童注意的人事物、能从事有来有往的社会互动、能以行动影响他人的行为、能与人分享兴趣等；其次是要能透过动作与口语的模仿进行学习；最后，要有参与群体生活的自我管理与组织的能力，包括在活动中的轮流与等待、跟上活动节奏、定时、定位等核心能力。
就普通儿童而言,这些核心技能约在二岁以前就发展出来了。但许多自闭症儿童即使到了小学阶段尚未精熟这些技能，需要特别加以训练。训练时，要先评量儿童核心技能的发展水平，设定起点行为，由易而难，先教一个动作或行为,然后再结合二个或二个以上的动作或行为，逐步渐进地训练，千万急不得。有些能力，如果不仔细地去分析与评量，很容易忽略行为之间难度的差异，以动作的模仿为例，模仿拿茶杯喝水，比模仿拍手来得容易，也比模仿先倒水再喝水容易；模仿跑步的大动作活动，比模仿拿筷子的精细动作容易；对很多自闭症儿童而言，难度差一点，结果大不同。
此外，要将核心技能的类化与自发性谨记在心。很多自闭症儿童在教室内或家里学会了核心技能，但不会自发地将这些技能运用在其它的情境，因此跨情境的类化训练是必要的，类化的训练需包括人、事、时、地、物的情境类化。一般而言，会先在自闭症儿童有高度动机与人为的环境中训练他们，然后再逐步地转移至自然的情境，亦即先让他们在高度支持性的环境中学会核心技能，然后再训练他们类化到自然的情境中。有些自闭症儿 童在 老师协助或提示时，表现得不错，但要他们自发地表现出应有的核心技能就有困难，因此在进行核心技能的训练时，要逐步地消褪提示与协助，一直到完全不需要提示为止，以最少提示与协助为原则，只提供必要的支持，其中时间延宕与自我监控在提升自发性上颇有效果。
由于核心技能的训练是针对较低功能的自闭症儿童，因此要先调查自闭症儿童的兴趣与动机，安排一个他们有学习意愿的环境；教学时也要善加利用例行性活动与视觉提示策略来协助他们理解活动的内容与意义，以提高学习的效果。如果，自闭症儿童对于教学者的行为视若无睹，教学者也可以反过来模仿自闭症儿童的行为，尤其是口语模仿的训练，不像动作的模仿容易给予协助或视觉提示，口语模仿在诱发上比较困难，可在日常生活中把握自闭症儿童自发的口语或者动作，然后由成人模仿他们，再鼓励自闭症儿童反过来模仿，形成一种模仿的游戏；亦可进行「老师说」的模仿训练，多玩几次「老师说」的模仿训练，就可形成一种例行性的模仿，有助于自闭症儿童的模仿学习。训练成功后，要记得逐渐类化到不同的情境中。
一般而言，幼儿的核心技能约在二岁以前就发展出来了。但许多自闭症儿童即使发展出口语能力，也不一定精熟这些技能，需要特别训练。训练的重点有三：第一是注意力，第二是模仿能力，第三是自我行为的控制与管理。对于中低功能的自闭症儿童的训练，要先由成人进行核心技能的训练，然后再类化至普通同侪；对于较高功能的自闭症儿童则可经由普通同侪直接训练。
＊要进一步了解核心技能的训练可以参考Kathleen Ann Quill 所写的 Do-watch-listen-say 一书
（一）注意力的训练包括：
1.社会性注意力:即给予儿童引导时,他可以注意你或物品，如叫他的名字时会抬头看人。可在孩子玩有趣的玩具时，叫他的名字，如果他不理你，可以拿起他正在玩的玩具，放在他眼前，再逐渐地将玩具移动到你脸前，让他注意你。你也可以用雷射指示笔，引导儿童注意看雷射光指向的物品。
2.互动的注意力:儿童会反复地进行某些行为，维持与他人互动的注意力，如反复地、持续地与人踢球。训练时可以与儿童玩他有趣的轮流性游戏，如大家轮流堆积木或者轮流骚对方的痒，做到一半时，故意停下来不做，训练儿童反复地看你或者拉你示意你继续做。
3.要求他人的注意力:以非口语的方式来要求事情，例如以手势要求别人拿东西给他吃。训练时，可在儿童的周遭放一些他很想得到但拿不到的东西，例如放在架上高处的玩具或者食物，引导儿童指向玩具或者食物，以便大人拿给他玩或者吃。
4.分享式注意力:会以非口语的方式来与人分享个人的兴趣与事物，如指向自己拼好的积木要别人欣赏。一开始，先由大人吸引儿童的注意力到日常生活中的物品或者活动，以一种跨张有趣的语调叫儿童「看」，当他看时，将他的注意力吸引到你身上，然后说出物品或活动的名称。以后可以在游戏中，找出一个儿童反复把玩操弄的玩具，每当他玩那个玩具时,就说出适合游戏活动，又跨张又趣的语句，吸引他的注意力。最后，儿童应该会来接近你，以他的游戏活动来吸引你的注意，希望你说出有趣的话。可以将儿童常玩的玩具或者物品放在一起，分享式注意力是自闭症儿童比较弱的部分，需要多方地训练。一开始，可以先训练他被动地响应你要他看的东西，然后再训练他要你注意进行注意力训练时要先在儿童熟悉的环境中进行，并给予必要的协助，然后褪除协助，再类化到陌生中的环境中训练。
（二）模仿：是向他人学习以及与人互动的重要途径，会模仿他人才容易融入群体。模仿可以分为动作模仿与口语的模仿。
1. 动作模仿的训练包括：
（1）以玩具进行单一动作的模仿：训练初始，先准备两个一模一样的玩具，训练者坐在儿童的对面，先以自己面前的玩具示范玩法，例如拿茶杯喝水，示范完后再提示儿童用自己的玩具来模仿。训练成功后，可以只用一个玩具，由教学者与儿童轮流使用玩具进行模仿。
（2）模仿身体的单一动作：要儿童模仿肢体动作，例如举手，拍手，敲桌子等。可以玩改造版的「木头人」游戏，当儿童被抓到时，可以模仿一个身体动作，以恢复自由之身。也可以让儿童翻动物书，翻到时，就模仿书上动物的动作。
（3）模仿两个连续的动作：可以制作图卡提示儿童动作的前后顺序，如图标先倒水，后喝水。进行训练时，最好伴随简短的口语，以利儿童的学习。
（4）模仿三个以上的系列动作：可以使用录像带事先录好动作，或者使用图卡与改编的儿歌提示动作的顺序。动作的内容最好是儿童熟悉的日常活动，如洗澡、吃点心等。
（5）在熟悉的活动中，引入新的动作：例如玩「老师说」的活动，先进行儿童已熟悉的动作，后面才引进新的动作。
（6）在陌生的情境中进行动作模仿：要先让儿童适应与熟悉新的情境后，才进行训练；教学者可以将旧情境中常用的玩具或图示卡带到新的情境中，协助儿童适应新的情境；在新情境中先复习旧动作，以后才引进新的动作。
（7）延宕性动作模仿：指在一段时间后，自发地表现出先前学会的动作，儿童需有解读情境的能力才能说出适切的话。教学者可以用图卡、歌词、手势等不同方式来提示儿童。平常训练时，可以先让儿童精熟玩具的玩法后，教学者将玩具与儿童留在原地，训练儿童自发地再将玩具玩一遍。
口语模仿比较无法提供视觉提示，训练的难度较高。训练时，教学者要先调查儿童自然会发出的语音，包括无意义的语音，尽量将这些语音融入教学中。
2.口语模仿包括：
（1）嘴唇动作与语音的模仿：教学者可以使用儿童已熟悉的「老师说」或其它游戏来进行嘴形动作的训练，如吐舌头，吹气等等。在语音的模仿部分，教学者可以先模仿儿童自然发出的语音，如儿童发ㄚ，你也发ㄚ，待儿童熟悉轮流发音的游戏后，教学者再主动发出一些新的语音让儿童来模仿，反客为主进行训练。
（2）语词的模仿: 将儿童喜爱的玩具拿在手上，当儿童表现出对于玩具的高度兴趣时，先示范说出玩具名称，然后再协助儿童说；也可以在唱歌中训练儿童，如唱二只老虎时，只唱「二只」，提示儿童唱出「老虎」。
（3）别人要求时，可以说出语词：可在儿童熟悉或有意义的活动中，要求儿童说出语词来，如荡秋千，要求儿童模仿或者自发地说「摇」以后，才摇他。
（4）延宕性的口语仿说：自闭症儿童时有自发性的延宕仿说，但常与情境不搭调；因此训练的要点在于让儿童能够将先前学会的语词在适当的情境中说出，主要的做法就是先让儿童在适切的活动中练习语词，然后为活动命名，如「点心时间」、「唱歌时间」，下次吃点心时，提醒他这是「点心时间」，以利儿童从记忆中提取出适当的语句来。
（三）行为的管理与组织
自闭症儿童常因社会情境解读能力不佳，而跟不上团体的律动；中低功能者对于一般活动所涉及的人事时地物，常茫茫然不知所措，需要进行行为的管理与组织的训练，才能让他们成为团体的一员。以下讨论训练的重点及策略。
1.空间：自闭症儿童学习与生活的空间要尽量的结构化，不要过于复杂，不同空间的区隔要明显，例如使用隔间板、书架、柜子、地毯等来区别不同的学习空间；另外，也要准备置物柜放置儿童个人的用品以及教学的材料，每一个空间或者置物柜可以使用图片、颜色、文字等标示其用途，以协助自闭症儿童在活动中人就定位，活动后物归定位。
2.时间：要明确地让自闭症儿童了解活动开始的时间，进行的时间，结束的时间，活动与活动之间的等待时间。训练的诀窍在于将所有的活动以事件的先后顺序图标或文示出来，活动事件也可以编号或者命名以协助儿童了解活动的顺序。
3.事物的选择：训练自闭症儿童在团体活动中选择他们要的玩具或者活动可以强化他们参与活动的动机。可先让儿童从他们喜欢与不喜欢的玩具中进行选择，以后再训练他们从两个都喜欢或者两个都不喜欢的玩具中来选择，最后再扩大到从多个玩具或者活动中进行选择。
4.活动规范：要清清楚楚地告诉儿童有关活动的各种规范。活动指令的简化、工作流程的可视化、活动内容的故事化、常见活动的例行化等都是协助自闭症儿童了解活动规范的几个重要诀窍。
5.活动转衔：由于部分自闭症儿童的固执性强而理解能力差，活动转衔的训练就变得很重要。一开始，可以将自闭症儿童有兴趣的活动安排在他没有兴趣的活动之后，以强化他转衔的动机；此外，时间的结构化有助于自闭症儿童进行活动的转衔。训练之始，以固定活动的转衔为主，以后再逐渐训练自闭症儿童适应突发事件的转衔。
6.所有物与所有权：部分自闭症儿童对于所有物与所有权的概念不清楚，常常会去拿别人的东西。教学者可以将儿童的所有物写上姓名或者贴上照片，并将他人的物品也贴上拥有者的姓名或者照片；也可以用颜色来区辨所有物，每一个人均以固定的颜色来标示所有物，而以彩虹代表是大家共有的，如此可以协助自闭症儿童了解东西的所有权。
7.情绪的控制：影响自闭症儿童的情绪因素众多，教学者应尽量减少可能影响其情绪的相关因素，例如减少视听感官的干扰源，调整学习活动的难易度，调查自闭症儿童的兴趣、嗜好、增强物，以备不时之用，教导自闭症儿童求助的技巧，建置一个情绪角落，让自闭症儿童必要时可以独处，都有助于自闭症儿童的情绪控制。
【三、社会性教育】
（一）认知性游戏的训练
自闭症儿童的认知能力往往比社会性能力好；有些自闭症儿童即使智商很高，但与人互动仍然不好，很难交到朋友。因此社会性技能的训练就成为最优先的教育目标了。在此要介绍游戏与团体技能两种社会性能力的训练。
游戏可以分为认知性游戏与社会性游戏两类，认知性游戏谈的是游戏的复杂度，社会性游戏谈的是与人一起游戏的能力。整体而言，自闭症儿童的认知性游戏与社会性游戏能力都不好，但社会性游戏又特别的差。过去三年，我与几位特教老师合作发展出整合性的游戏团体，让自闭症儿童与普通儿童一起玩游戏，对于他们的认知性游戏与社会性游戏能力的提升都有帮助，此外，他们的沟通功能与社会互动能力也在游戏当中逐渐地发展出来。进行整合性游戏团体之前，最好先提升自闭症儿童的认知性游戏层次，有了基本的游戏能力，普通儿童才容易与自闭症儿童玩在一起。
认知性游戏可以分为不玩、操弄、排序、功能、假扮等五个层次。不玩是指儿童不接触玩具，没有游戏的行为出现；操弄是指儿童拿到玩具后不知如何玩，只会敲、打、咬、闻、嗅玩具；排序是指儿童将玩具排成一长排或围成圆圈，或者堆得高高的；功能游戏则是指儿童拿到玩具后，依照玩具应有的玩法来玩，例如帮洋娃娃穿衣服、梳头发，拿茶杯喝水等；假扮性游戏是指儿童将玩具想象成另一种的人事物，例如将积木当成汽车，或者将手帕想象成巫婆，或者想象房间中充满了小精灵等等。不玩、操弄、排序三种游戏是自闭症儿童最常出现的，这些不是我们要鼓励的游戏行为。训练时，会从功能性游戏做起。
进行游戏训练要先了解儿童的游戏兴趣与玩法，依据他们的兴趣与玩法，挑选他们有兴趣的玩具进行训练，如果因为儿童对于有兴趣的玩具过于着迷，以致于完全不与人互动，则要考虑移除，而以他们仍然有兴趣但不会过于着迷的玩具来训练他们。
刚开始，可以先从单一动作玩法的游戏训练儿童。如果儿童喜好视觉性的玩具，可以教他们玩万花筒；如果喜欢听觉的刺激，可以教他们玩敲击的乐器；如果喜欢动作性的活动可以教他们玩跳床，总之，顺着他们的兴趣，选择玩具与玩法，让他们能够以玩具的应有的功能来玩。如果儿童对于训练用的玩具没有兴趣，可以将他们有兴趣的事物与玩具伴随出现，以强化他们游戏的动机。待儿童学会多种单一动作玩法的游戏时，可以训练他们玩需要二个以上步骤但玩法固定的游戏。例如教他们玩拼图、串珠、跳房子、丢沙袋等需要多个步骤但玩法固定的游戏。之后，可以训练他们玩多个步骤但玩法不固定的游戏；例如教他们玩篮球、老师说、演奏乐器等游戏。等到儿童功能游戏发展得不错时，再教他们假扮性游戏。
教假扮性游戏时，要先从例行性的脚本教起，并采用儿童熟悉的玩具或物品当作游戏材料。例如玩小红帽、三只小猪、结婚、生日宴会等儿童非常熟悉的游戏，进行时可以用图画书、故事书、录音带、录像带协助儿童了解故事情节的发展。待例行性脚本的游戏训练好之后，再逐渐鼓励儿童玩各种想象性的游戏，此时要选择较有想象空间的玩具，如积木、粘土、沙土、水与纸等材料。
（二）社会性游戏的训练
社会性游戏指的是儿童与他人共同进行游戏的能力，一般可以分为单独、注视、平行、共同焦点、共同目标等五个层次，内容如下表所示。游戏时，一般儿童都会有这五种的社会性游戏行为出现。但自闭症儿童较常出现单独玩、注视与平行游戏，少有共同焦点与共同目标的游戏行为，这也是社会性游戏训练的重点所在。
社会层次特征：
1.单独玩：心不在焉或未察觉到他人的存在，只看暂时有兴趣的东西、玩弄身体，或自己一个人玩。(如：晃来晃去、坐一下椅子、安静地坐着、背对着他人玩)。
2.注视：眼睛注视着其它儿童、或他们玩的玩具或活动；可以推知他们明显意识到他人的存在，但他们并不与他人一起玩。(如：安静地看着其它儿童、将整个身体转向其它儿童)。
3.平行：在其它儿童旁边玩，但没有一起玩。与同侪使用相同的玩具，偶尔会有模仿的行为、拿东西给人家看、或与同伴有一来一往的行为。（如：儿童坐在玩火车儿童的身边玩球；一个儿童帮洋娃娃梳头发，而另一个儿童把娃娃挤进玩具车里）
4.共同焦点：儿童参加一个以上的同侪活动，包括非正式的一来一往的活动、帮忙或引导的受与授；主动和他人分享。在游戏时注意力的焦点相同。(如：每个儿童都玩积木并分享彼此的积木、一起玩洋娃娃并摸摸对方的洋娃娃、轮流丢沙包)。
5.共同目标：参与游戏的儿童经由彼此的合作完成共同的游戏目标，包括游戏主题的选择、情节的安排、角色的分配、玩具的摆设，都由大家讨论后共同决定。（如共同决定「结婚典礼」为游戏主题，并分配人选扮演新郎、新娘、花童的角色，讨论结婚进行的方式等等）
进行社会性游戏时，要先训练自闭症儿童学会某些功能性游戏，才有办法让自闭症儿童与其它儿童玩在一起；例如以蜡笔画图、在轨道上开汽车、拿茶杯喝水等。如果自闭症儿童的社会性游戏能力不佳，可以先从平行游戏开始进行训练。一般而言，训练者会选择自闭症儿童可以自己独立完成的功能性游戏，当作平行游戏的起点。为了促进平行游戏的发生，训练者要准备两套一模一样的玩具，一人一套，让自闭症儿童有机会模仿其它儿童的游戏行为。此外，透过空间的安排，自然地让自闭症儿童在其它儿童旁边玩，例如两人同坐一桌画图，或者让儿童们相互或各自拼图或玩乐高积木。
更进一步，可以进行共同焦点的游戏训练。此时，训练者只提供一套游戏材料，例如只提供一套为洋娃娃打扮的各种衣服或者装饰配件，大家一起为洋娃打扮。待儿童习于一对一的游戏情境后，就可以考虑将他放在小团体之中。此时，老师带领小朋友进行小团体的游戏活动，例如「老师说」的游戏。自闭症儿童如果有困难跟随小团体的游戏活动，可以在他后面安排一位助手，此位助手不要说话，只要静静地协助他模仿老师或他人所做的动作即可。老师则可以一面做动作，一面以口语配合说明，协助儿童完成动作。待自闭症儿童习惯小团体的游戏行为之后，可以开始进行轮流游戏的训练，例如玩轮流打保龄球的游戏。待儿童学会轮流游戏之后，就可以进行共同目标的游戏训练，例如大家拼同一套的拼图，一次一人一块，共同完成拼图。共同目标的游戏对于自闭症儿童比较难，需要较明确地规则提示、社会性故事的协助，或者其它的提示与协助措施的配合。
（三）团体技能的训练
训练自闭症儿童游戏的技能是为融入团体活动进行准备，但游戏技能必需与团体技能并用，才能协助自闭症儿童顺利地融入团体之中。重要的团体技能有参与、等待、轮流、跟随团体指令等。一开始训练儿童参与团体时，会先从例行性的日常活动入手，例如用餐、吃点心，然后再进阶至结构化的团体活动，例如「老师说」或「大风吹」；之后，可以训练儿童参与倾听的活动，例如听故事或者录音带；再进阶，则加强他们在规则性游戏与自由游戏的参与，例如下棋或者玩大富翁；最后是团体讨论活动的参与，例如讨论游戏的主题或者校外教学的地点等等，讨论对自闭症儿童来说是很大的挑战，必需给予较多的支持与协助。在进行团体活动的参与前，要先确定儿童在一对一的情境已能顺利地参与，例如能够一对一地玩大富翁，如果不行的话，要先加以训练，才能让他们参与小团体的活动。另外，也要确定在小团体中所用到的语言、指令，儿童能够了解，如果儿童不能了解的话，要以图卡、动作或者其它较具体的方式协助儿童了解团体活动中的指令。再者，要先训练儿童学会模仿，在团体活动中才能与人同步行动。在训练儿童参与各种的团体活动时，主要的教学策略就是提供结构化环境与视觉提示的支持让儿童清楚地知道他们要在何时何地做何事、要做多久，例如以名牌、胶带、颜色卡、照片标示儿童要站或者要坐的位置，以沙漏或定时器告知吃饭的时间长度，以连环图画传达活动的内容与顺序等。另外，也要提供社会性的支持，例如为儿童安排一至三位的小天使，协助儿童参与团体活动。
在团体活动的参与过程中，儿童也要学会等待与轮流，才能顺利地融入团体。常见的等待训练包括训练儿童在自己的坐位上静静等待，举手等待老师叫他，或者排队等待。等待的训练策略在于使用各种具体的视觉提示来协助自闭症儿童，例如在黑板上放上三张数字卡，代表等待的长度，三张卡片拿下来后就轮到儿童进行活动，或者拿一支仙女棒传给儿童，没有传到的人就要等待，待仙女棒传到手上时，才轮到他。也可以在等待时，唱儿童喜欢的歌，以歌曲代表等待时间的长度，并让等待的时间愉快些。至于轮流的训练可以分为结构化的轮流与非结构化的轮流。结构化的轮流是指儿童事先就知道何时轮到他，例如玩大富翁。而非结构化的轮流指轮流的顺序不是事先可以先决定的，例如下课时间小朋友的聊天或玩玩具。非结构化的轮流可以考虑以社会性故事来教导小朋友轮流说话或玩玩具的一般通则，教他们察言观色，「停看听做」的生存技巧。
跟随团体指令也是融入团体之中不可或缺的能力，可以分为 1.非口语指令的遵守，例如坐下的手势; 2.引起注意力的指令,例如「眼睛看老师」的指令； 3.例行性的口语指令,例如「拿出课本」； 4.在熟悉情境中的口语指令、在新情境中的口语指令等四种。对于团体指令的训练也是透过环境的结构化安排，例如提供活动作息表，或提供视觉的支持，例如团体指令的图卡，以及提供社会性支持的安排，如请小老师提醒自闭症儿童要注意的团体指令。
【四、沟通训练】
（一）基本沟通
约有半数的自闭症者终生无法以口语与人沟通，需要以其它的沟通方式如图卡、手势、手语、沟通板等来发展他们的沟通能力。而发展出口语的自闭症儿童平均开始说话的年龄是四岁至四岁半左右，严重落后一般儿童的口语发展；口语发展出来以后常有仿说、代名词反转以及其它异于常人的情形出现。即使口语发展与一般儿童无异，常有不停问问题、反复地讲同一话题等情形。整体而言，自闭症者有困难因应不同的人事时地物说出得体的话来，因此沟通训练对于各种不同能力的自闭症者来说都是必要的。
下列是影响自闭症者沟通能力的常见原因：
1.自闭症儿童常常不知沟通为何，不清楚可以透过沟通影响他人，常有口语能力不错，但沟通能力不佳的情形出现。
2.他们在解读他人的沟通意图上有困难，尤其是开玩笑与揶揄这种意在言外的情形特别明显。
3.他们解读整体社会情境的能力不佳，常缺乏必要的社会常识以理解沟通时的社会情境。
4.他们朋友有限，少有机会与人沟通，沟通对象常限于家长及少数照顾他们的人。
5.自闭症者的社会能力不佳，影响到沟通时的人际关系。
6.约有四分之三的自闭症者兼有智能障碍，认知与问题解决能力有限，影响到沟通的发展。
训练自闭症儿童的沟通，首重沟通机会与沟通需求的营造，例如将儿童最喜欢吃的食物放在他看得到但拿不到的地方，让他主动地要求你拿食物给他吃；不要在他们没有沟通需求时训练沟通。其次要提升他们对于沟通情境的理解，例如言语及指令要简短扼要，采用例行性活动进行沟通训练，必要时配合图卡及文字等视觉性的辅助材料。再者，当儿童有沟通意图时，要把握机会进行随机教学，沟通是随时随地都可能发生的。另外，沟通功能的扩充（如要求、拒绝、打招呼等不同的沟通功能）应优先于沟通方法的多样化与精致化。最后，尽量请普通同侪示范，有助于沟通效果的提升与类化。
沟通训练的重点有三：
1.基本沟通。
2.社会性情绪的表达与理解。
3.基本会话。
基本沟通的内容包括：
1.主动要求。
2.回应他人。
3.表达看法。
4.寻求讯息等四类。
训练主动要求时，先以儿童有兴趣的食物或者活动入手，例如给予儿童有兴趣的饼干，一次只给一小片，儿童有要求时，再给一小片；不论儿童是以手势、图卡或者口语来要求饼干皆可。再来，可以给予儿童二样玩具或者二种活动的图卡，其中一样是儿童喜欢的，另一样是他不喜欢的，让儿童要求其中一样；万一儿童要求的是他没有兴趣的玩具或活动，教学者也要照做。如果儿童因此发脾气，可以协助他重新要求，再给予他有兴趣的玩具或者活动。另外，也要训练儿童要求协助的能力，例如将儿童最喜欢的食物放在锁得紧紧地的透明玻璃罐里，看得到但打不开，教学者可以静静地等待儿童要求你帮忙，必要时，才提示儿童请求帮忙。
（二）响应他人、表达看法、要求讯息
响应他人的内容包括叫他的名字能够响应、拒绝别人、响应招呼、响应邀请、确认性响应(即要或者不要的意思)，响应问题、响应他人的看法等等。主要的做法是在例行性的活动中与儿童互动，然后等待他的响应，如果儿童不知如何响应或者没有响应时，则以图卡、手势、提示卡来协助他。例如当儿童在玩他有兴趣的积木堆栈时，手上拿着儿童要堆上去的积木，问儿童你还要积木吗？或者玩布偶戏时，在恰当的情节时，与儿童打招呼，问候儿童「早安」，要求儿童响应「早安」等等。训练者的动作与表情都要大大地跨张，以引起儿童的兴趣与动机。
表达看法包括对于意外事件的看法、说出物品的名称、说出自己的所有物、叫出熟悉人物的名字、描述动作、描述人物所在的地点、描述人物的特性、描述发生过的事情、描述将要发生的事情，这些都是日常生活中常用到的基本沟通。可以透过例行性的活动来训练儿童表达看法，如反复地读同一本故事书，要儿童说出故事中人物的名字、地点、特性等等。由于过去与未来事件对于自闭症儿童来说很抽象，要他们加以描述，实在有困难，需加以特别的训练。可在每天放学前，要儿童在作息表上勾选今天做过的事情，没有做的事情打Ｘ，回家后要家长问儿童今天所做的事情，儿童就可以根据作息表来描述，如果儿童不会描述，家长也可以根据作息表来提示儿童。训练者也可以使用数字相机将儿童做过的活动拍下，拍后立即问他刚才做了什么事情，如果不会说，可以使用数字相片提示儿童。至于描述将要发生的事情，要先让儿童熟悉系列性的活动，例如煮食物，待儿童已非常清楚煮食物的全部顺序时，可以将煮食活动以文字或者图标标示前后的步骤，然后在煮食的过程中停下来，问儿童下一步骤我们要做什么，如果儿童不会响应，则以事前准备好的文字或者图卡提示儿童。
最后是要求讯息的训练，即从他人身上得到一些自己原本不知道的讯息，对于增进常识与知识是很重要的训练。训练的内容包括：引起注意、问物品的名称、问他人名字、问活动的名称、问他人是不是性质的问题、问人与物的位置、问时间、问原因。要从他人身上得到讯息，须先引起他人的注意力,。训练时，可以先将环境中人物的名字与其照片合在一起做成人物图卡,当儿童有向人沟通的意图但不会叫名字时，可以提醒他去拿图卡,依图卡上的名字来叫,以引起他人的注意。也可以在每人的身上挂上大大的名牌，当儿童要与人沟通时，可以提醒他叫名牌上的名字。至于其它的训练，可以玩大富翁的游戏，当儿童走到机会或者命运时，要求儿童问他人机会卡上的物品或者人物的名称，有人答对了，才可以继续地玩，以此类推，也可以用大富翁或者其它的游戏，训练儿童其它的基本沟通能力。
有许多自闭症儿童有困难描述学校内发生的事及第二天学校要做的事，这里举例说明训练的方式。
（三）情绪的表达与基本会话
情绪的表达对自闭症者来说极其重要，不会表达情绪时，常会引发问题行为，后果严重。情绪表达包括两大部分，第一部分是个人情绪的表达，第二部分是社会性情绪的表达。个人情绪的表达包括高兴、生气、恐惧、难过、紧张、受伤、生病等基本情绪与惭愧、尴尬、骄傲、困惑等复杂情绪。社会性情绪的表达包括要求他人的抱抱、玩游戏、与人分享、谢谢他人、坚定拒绝他人、帮助他人、安抚他人、提供选择等等。
情绪表达的第一步是要能够侦测与感受到自己的情绪，第二步才是以适当的方式来表达情绪，第三步是能够提出适当舒解情绪的方法。能力差者，要先训练他们辨识自己与他人的情绪，了解喜怒哀乐的表情为何。能力较佳者，可以透过录像个案行为、示范、现场指导、同侪与大人的提示等方式来加以进行。高功能者，可以透过情境模拟、角色扮演、社会性故事来进行情绪表达的训练，同时教导他们处理情绪的策略。对于所有的自闭症者，在发生情绪当下，教导他们表达情绪的效果是最好的。为了训练，有时可以故意制造情境，让自闭症者发生喜怒哀乐的情绪，实时教导他们表达情绪；例如提供给他喜爱的食物，练习难度较高的学习单，漠视或者拒绝他的请求等。此外，对所有的自闭症者，视觉提示的运用都有帮助；即使是有口语的自闭症者，在情绪来时可能无法适切地以口语表达情绪，此时使用代表不同情绪的图卡或者文字，就可以派上用场。
会话有两种，一种是基本会话，即依一定的模式来进行会话，例如问你叫什么名字，你家住那里，你读什么学校等比较有模式可套的会话；另一种是随意聊天性质的会话，此种会话能力的训练不容易，可以使用聊天小团体的方式来加以训练，此处不特别讨论。基本的会话在口语的训练部分包括引起对话者的注意、打开话题，适切地维持话题、响应对话者的问题、适切地结束谈话等基本会话技巧。在非口语的部分包括看着他人说话、保持适当的距离、分辨适当与不适当的身体接触、调整音量大小、等候他人的回应等等。我们可以将各种常用的基本会话模式剧本化，例如打电话、接电话、自我介绍、超商购物、借物、谢谢帮忙等。将这些基本会话以剧本连环漫画的形式来告知儿童会话的内容与流程，效果颇佳。每一种基本会话的剧本都要有好几套，以应付不同的情境需求；以接电话为例，要有接家人、接亲戚、接同学、接陌生人电话以及接打错电话者等等不同的剧本，而且要把一些意外的情况考虑进去，例如电话突然断线。当儿童停在某一对话阶段，不知如何接下去时，可以依情况提示他，例如「说我是杨宗仁」「现在要说什么呢？」；可用口语提示，也可以用图卡或字卡来提示，所有的会话剧本都需要有模拟与真实情境的练习，效果才会好，也比较不会有类化上的困难。会话能力的训练是自闭症儿童融入团体很重要的一步，尤其是随意聊天的训练，更是交到朋友的关键因素之一。
