让随班就读教育满足学生个体需求
说到随班就读，大部分老师对其含义耳熟能详：“随班就读”一词专指在普通学校的普通班中吸收残疾儿童与普通儿童一起接受教育的形式。《中国残疾人事业五年工作纲要》中是这样讲的：普通班中吸收肢残、轻度智障、弱视和重听等残疾儿童随班就读。随班就读要求学校对学生的多样性做出适当的反应与措施，以适应儿童不同的生活方式和学习速度，因此学校需要通过合理的课程安排、有效的组织与管理、对人力与财力资源的充分利用、与社区的密切合作来保证教育质量。
这是普遍意义上的随班就读概念。其中所提到的轻度智障儿童通常智商在70～75分，具有轻度的社会适应障碍。他们在学科学习（如语文或数学等课程）方面存在不同的困难，文化课成绩不能与正常孩子同日而语（尤其进入高年级），但大多能完成小学阶段的基础学习。有基本的生活自理能力，具有一般日常生活所需的语言交往能力,具有简单的阅读和应用写作能力（如留言条、请假条、简单的应用文书等）、简单的计算能力。感知运动领域的发展有点迟缓，较晚（通常在小学高年级或到中学阶段）才会与同龄人之间表现出差异。所以轻度智障儿童能基本融入到普通学校中，家长也希望通过随班就读给孩子一个健康、平等的学习、娱乐环境，让孩子在这种正常的人群里促进各方面的发展。对这种普遍意义上的随班就读教学要体现双重性，既满足健全生的学习要求，又满足随读生的特殊需要。他们使用同一种教材，但教学内容、教学目标应注意差异性；教学中以集体教学为主，但对随读生应给以适当的铺垫、辅助、拐棍；营造良好的学习氛围，运用合作教学法、伙伴互助法，让各类学生相互促进，使随读生能跟上班级，被全班所接纳。另外，对随读生及其家长要加强个别交流和指导，补习文化知识的同时，注意进行社会适应能力的培养和心理、生理缺陷的矫正、补偿。
而现实意义上的随班就读智障学生的情形却要复杂得多：精神发育迟滞（轻、中、重度）：遗传性、疾病导致（癫痫、高烧）等引起；唐氏综合症：第21对染色体病变，通常发生在高龄产妇身上；自闭症：属广泛性发育障碍，神经系统失调导致；研究表明智障学生通常伴有感觉统合失调。感觉统合失调: 大脑对感觉信息的整合发生了问题，人的机体不能有效和谐地运作，产生失调。 存在感觉统合失调的儿童中,各种运动协调失衡的约占28%,学习困难的约占31%,注意缺陷多动障碍的约占41%,所以感觉统合失调与多动症,学习困难有密切的关系。
据统计，我区目前近30名随班就读学生中约有三分之一属中度智力低下，近四分之一的随班就读学生是自闭症或有自闭倾向。他们的社会适应能力属中、重度低下，能认识常见的文字和进行简单的计算，文字理解和逻辑思维差，存在语言沟通问题和行为问题，社会意识差，感知运动发展迟缓（自闭症除外）。这些孩子通常到了三、四年级就很难跟上普校的步调，家长就会考虑让孩子到特教学校接受教育，我校转入的学生多集中在这个年级段原因就在于此。
既然普通学校随班就读学生间存在明显的差异，那么如何开展随班就读教学就不能一概而论。我将针对下面三个个案，谈一谈如何有针对性地开展随班就读教学，满足这些特殊个体的特殊需求。
案例一：随班就读自闭学生
2010年上半年我市特教优质课评比中某区的一堂随班就读课，是一年级语文《趣味识字3---水果类》。该随读生我们称之为A同学，是个男生，自闭、低智力，社会适应能力重度低下，理解能力弱，能学语。为其设置的教学目标就一个：学会本堂课出现的词语。
开课前全班同学分成6个小组围桌而坐，每组的桌上有一堆水果实物，包括：香蕉、菠萝、橙子、切好的西瓜等。A同学所在的组有6名同学，位于第一排面向黑板的右侧，A同学坐在小组的右侧临近黑板。（注：座位安排合理，有小动作不会过多干扰其他同学，也便于老师安抚或指导。）一上课，A同学就闲不住了，上身趴在桌子上，屁股把座椅都呲歪了，去够桌上的水果，拨过来转过去地瞧。老师从开课、复习到新授，每个环节的教学都关注到他，让他认读、带读，有时叫他他不搭理，老师就走到他身边把生字卡摆到他眼前，他随意一瞥以其特有的语速迅速读完，老师高兴地表扬一句。但对他的行为始终没有制止，不正常的语速也没做任何纠正。开课没几分钟，A同学把水果玩弄够了，就顺手拿起一个橙子剥起来。（同组的同学竟能视而不见，真难为这些一年级小同学了。）橙子不好剥，他半天没剥开，就起身拉住正在讲课的老师帮他剥，老师边讲课边帮他剥好，他拿着津津有味地啃了起来。（难以想象全班同学还有心思听老师讲课吗？）吃了几口，A同学又去抠西瓜籽，够不着，把腿跪在椅子上，深长胳膊去够着抠，同组一个男同学愤愤地瞅了他一眼。这期间，老师对A同学的行为不闻不问，同学们视若罔闻。A同学又剥了香蕉，然后蹲到了椅子旁边捣鼓了一阵，没人搭理他，又回到座位上。最后老师让各组同学给水果贴标签，并来到A同学身边，让他读标签上的水果名称，他读“菠萝”老师指导他贴到水果上。至此，这堂课接近尾声。
案例分析：
A同学自闭，对文字的机械识记能力强，老师提问的词语他都能轻松读出，但却不一定理解；他无主动对视、交流，老师集体授课他充耳不闻；他不懂课堂常规，一堂课行为非常随意，严重干扰了其他同学的注意力。
针对这样一名特殊生，老师在课堂上的做法我们可以理解。正如这位老师自己所言：特殊儿童需要特殊关爱，我会用爱润泽每一个细节，让他享受学习的快乐。但我们应该怎样理解“特殊关爱”这几个字的含义？这位老师的做法可以说只是狭义的爱，这无异于纵容、溺爱。对特殊儿童单纯的怜悯、同情、任其性子发展无益于他的进步与成长，更何况班里还有那么多正常生，他们不仅需要正常的学习环境，而且老师对这名特殊生的包容，对于一年级的正常儿童来说，恐怕也很难理解，心里难免会有些不平衡吧。
那么对于随读的自闭生究竟应该怎样开展教学？首先要求教师要了解自闭症的特征。为了便于老师们理解，下面把自闭症儿童和弱智儿童的特点作对比进行解说。
1、孤独症儿童缺乏与别人交往的正确方式，而弱智儿童喜欢与别人交往；
2、孤独症儿童多伴有语言障碍，往往缺乏正确表达诉求的方法，而弱智儿童基本没有语言障碍，而且非常喜欢模仿别人讲话，并能有效地表达自己的要求。
3、孤独症儿童较难控制自己的情绪，而弱智儿童多数能较好地控制自己的情绪；
4、孤独症儿童教育康复前普遍对环境的适应能力较差，而弱智儿童基本不存在这方面的问题。
5、部分孤独症儿童呈现出具有岛状功能，在某一专业学科方面具有超常能力，而未见弱智儿童具有超长功能。
6、孤独症儿童不善于表达自己的情感，而弱智儿童比较善于表达自己的情感。
自闭症儿童的特征通常的表现形式：
（1）社会交往障碍：生理发展与正常儿童基本相同；心理发展0—2岁与正常儿童差异性不大；3岁后心理发展停滞或速度明显放慢，认知程度受心理发展影响，程度明显比正常儿童低；语言和行为“婴儿化”现象突出，孤独症儿童被称为“长不大的婴儿”；
（2）语言障碍：孤独症儿童的言语多半为儿童最初的非交流性言语，也称为自我中心言语。自言自语重复一些单调的话；或者模仿别人说过的话，而不会用自己的语言来进行交谈；不会提问或回答问题，只是重复别人的问话；代词运用的混淆颠倒，如常用“你”和“他”来代替他自己。主动与他人交往几乎是孤独症儿童无法逾越的障碍，无法与别人沟通，不会用语言表达需求，他们会因此出现各种情绪和行为问题：尖叫、哭闹、拍打等。
（3）严重的“刻板”行为：感官的刻板行为表现在可能反复地听问一种声音或同一首歌曲，注意、抚摸同一样东西，认定某一种类颜色或式样的衣服。（对音乐、对站牌）学习的刻板行为表现在学习范围十分狭窄，例如，长期只喜欢学习某一样活动，如卡片、计算数字等等。对某一物品和人产生依赖行为，如环境的改变会感到烦躁不安，需要一段时间去熟悉和适应；在熟悉的人（家人、班主任）面前比较顺从、比较安心。
（4）部分儿童具有“岛状功能”：对于某些事情有特殊的兴趣或特殊的天赋，例如机械性计数的能力、机械性音乐的能力、机械性的判断能力，比较不属于思考性能力等。
了解了这些特征，我们再回过来看A同学，思考我们的随班就读教学针对他又该怎样进行？
首先老师的教学目标设置的不够全面，只有一个认知目标：学会本堂课出现的词语。和普校教育一样，随班就读教学也必须体现三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）。本堂课的水果名称A同学能轻松认读，老师也多次提问到他，这并不难；要理解这些词语对自闭生来说是难点，也是关键，老师却忽视了，可以说对随读生的关注只停留在表面，而没有深入到实质。因此针对A同学的技能目标可设为：能将水果名称与实物一一对应（正常孩子的目标是水果归类，体现目标的差异性和挑战性）。虽然教学中有“贴标签”一环节，而老师只是辅助他贴了一个“菠萝”标签，蜻蜓点水一带而过，给人的感觉流于形式，没有效果反馈，无从探究学生是否真正能够迁移、运用。如果课堂上老师没有足够的时间辅导该生，完全可以通过集体性、合作性、同伴互助等形式，让各类学生相互促进。
其次是康复目标：对刚入学近一年的A生，可以从改善注意力，建立良好常规习惯入手。好的课堂秩序是建立在孩子们良好的自制力、自控力基础之上的，而良好的自制力和自控能力又是建立在养成基础之上的。孤独症儿童的自制力和自控能力一般比正常儿童要弱，但老师方法适当，完全可以改善他们的自制力和自控力。这就需要教师在控制课堂秩序过程中，对自闭学生需要给予更多专注，反复强化常规习惯，放任自流，只能助长他的任性行为，有百害而无一利。对A生在课堂上要随时点名，对其提出要求，如：xxx坐好了。Xxx眼睛看老师。如果不点名地提要求没有丝毫效果，因为他没有意识到你是在对他提要求，你说你的，他的注意力根们没集中在你的话上。只有当你点着他的名字，或者走到他身边对他说，他才知道是对他说。教师有时关心地抚摸一下他们，对稳定孩子的情绪有重要作用，也可以请同位善意地帮助或督促。这样训练一个多学期，孩子才能建立起来课堂注意力，因此，自闭生的行为习惯常规训练需要老师时时盯紧，随时提醒，而不要拿他们和普通孩子比，例如“说了多少遍就是不长记性、不让你做的你偏做”等等。而自闭生的行为习惯一旦养成，他们行为刻板的特征就会使这一良好的习惯长久保持下来。
另一方面，建立良好常规习惯的过程也是提高自闭生社会适应能力的过程。如：课堂上的主动对视、倾听，模仿，听从指令，表达需求，集体合作等，这些能力的培养为他们进一步的社会交往奠定了基础。
当然，社会适应能力的提高不能仅仅依靠课堂上，人的思维是在社会发展过程中不断得到发展的。在自闭症儿童的教育康复过程中，封闭式教育是不可取的，我们提倡开放式的教育康复。教师和家长要积极联手，让他们多参加一些社会活动和社会实践，学校课间的集体游戏活动、家长对孩子日常生活能力的培养、接人待物的礼仪规范等，这不仅有利于他们社会适应能力的提高，同时也有利于他们发展自己的认知水平。
对于近几年转入我校的随班就读学生，我也留心对他们入学时的表现和入学一个阶段后的转变作了观察、比较。他们刚转入三江学校时的表现反应了其在普校接受随班就读教育的效果，而入校一个阶段后的转变则体现了这些特殊孩子有待挖掘的潜力，据此反思随班就读教学工作究竟该何去何从，希望能为一线教师提供参考和帮助。
案例二：重度智障学生
马xx，普校四年级随班就读生，女，重度智障，适应性行为重度低下，2009年上半年转入我校，我们称之为B同学。该生刚来时看人目光游移不定，全身瑟缩，躬腰低头，对答时声音很小，走路都好像怕吓着别人。该生虽然在普校读到四年级，但每年在家的时间居多，孩子打怵上学，家长也勉强不了。转入时简单常见的字认得不多，数字勉强能数出 1-10却不会一一对应，加减法更谈不上。手握笔笨拙，不会写字；擦桌子东一下西一下擦不全，扫地站在一个地方不挪窝；感知运动协调性差，下楼梯不会左右倒着脚，上楼梯要扶着墙倒着脚上得很慢……以上表现不难看出她的感觉统合严重失调。
案例分析：
该生不认字、不识数、不会写，反映了她的认知能力较弱，作为随班就读生，老师首先要考虑教材的选取。普校教材对她来说难度太大，及时适当删减也难以达到。针对她的实际应该考虑使用培智学校教材，让她掌握最基础且实用的内容这才是目的。
我校目前使用的是上海辅读学校“生存教育”教材，“生存教育”的指导思想是提高中度弱智儿童生存能力，掌握实用生活知识，形成基本的生活能力和必要的良好习惯，为他们将来进入社会参加力所能及的劳动，成为社会平等的公民打下基础。教材以生活板块为核心，其它的教学活动（例如，实用语文、数学、音乐、体育、美术、感知等）服务于这一中心，将教学目标通过一个个生动活泼的综合主题单元有机地结合起来。以生活为主线是为了正确对待弱智儿童的认知缺陷，充分依靠他们已往具有的直接生活体验和经验。因为他们时时都在接触这些事物，并与它们发生联系，他们有感性认识，最能理解也最能接受这些内容。普校的老师由于较少接触中重度智障儿童，对他们的认知特点和认知能力缺乏了解，如果看了培智学校低年级的语文、数学教材，你们可能会惊呼：这些还用学？是的，对于他们来说，“男厕所、女厕所，男孩要上男厕所，女孩要上女厕所”要认、要学；“里、外，上、下，先、后，快、慢”要比较、要理解；“数字1的含义是什么，怎样理解一一对应”等等，这些在我们看来不是问题的问题，对这些中重度智障学生来说却要正儿八经地学。据专家考证，轻度智障人士到青年晚期大致可学会六年级的课程，中度智障人士到青年晚期大致能学会四年级的课程。可见前面所说的B同学虽然在普校跟到四年级，实际连普校一年级的水平都达不到，她又怎么会有上学的兴趣呢？所以培智学校教材才是最适合她的。
担任该生随班就读的老师，在教学她文化课的同时，还应该针对她手握笔无力、手眼协调性差，加强精细动作训练和手指力量的训练，说服家长不惜花大量时间耐心地进行书写训练，培养书写能力。汉字字形比较复杂，书写也比较困难，特别是弱智儿童，他们感觉迟钝，理解能力低，记忆力又特别差。通过写字训练可以强化学生感知觉技能；改善坐姿及姿势控制、上指关节稳定性、动态前三指抓握及抓握力度；改善双手协调、手指灵活性；改善手眼协调；改善眼球控制及视觉追踪能力，改善视觉辨认能力；改善专注力及视觉记忆力。练习写字是如此有意义，但要练成却需要学生、家长、教师持之以恒的毅力。转入我校的随班就读学生大部分书写水平都很差，这些学生自己、甚至家长都对他们的书写不抱什么希望，能写得像就行，哪敢奢望写规范、写漂亮。进入我校在老师指导训练下、家长督促下，学生都有了过硬的书写能力。学校每个学年度举行全员性硬笔书法比赛，学生的字毫不逊于普校学生。三楼评比栏展示的是这一学年度评选出的优秀作业。
特殊儿童家长的心理状态是影响家庭教育的主要因素，担任随班就读的教师必须在教育思想、教育方法方面向家长做宣传工作，在争取家庭教育和学校教育同步协调发展的过程中教师起主导作用，教师积极影响，争取家长的支持与配合，会取得事半功倍的效果。
在我校，B同学的各科任课教师各司其职，该生转来一年后，在精细动作、感知运动、自理能力、语言训练等方面都有显著进步，人变得开朗了，爱说爱笑，行动也灵活许多，学校各项学习、活动从不请假；手写字有力了，间架结构安排合理；上课书上文字看不懂的老师就让她先听再回答，均等的学习机会让她始终保持注意力，学习能力也逐渐增强；数学借助计算器能做千以内的加减法。
以其学跳绳和学扫地为例。跳绳在正常孩子看似很简单，低智力的孩子就要分解开学习。因为，低智力学生完成注意的分配必须有一个前提，即在运动的组合中，至少应该有一个动作达到十分熟练的程度。熟练的动作，可以转入自动控制系统，无需意识的高度集中控制，故可从随意注意中摆脱出来。然后再进行动作的组合，就是连摇带跳，先单个跳，连贯熟练后，再连续跳。该生胳膊僵硬无力，两手空摇都举不上去，还要让老师手拉手带着她划大圈；双脚不敢同时起跳，平衡性差；老师把跳绳的每一个动作做了分解，降低起点、反复训练巩固，每做熟练一个动作，在此基础上再增加一个动作，就这样坚持练习，现在能单个跳了。
扫地，每天中午饭后午休时间，就看到该生拿着扫帚，老师跟在后面不厌其烦地指导、手把手地教，现在已掌握了扫地方法，不再总停留在一个地方，能不断往前推进着扫，但手和臂的力量还不够，仅可以说是划拉。擦桌子、洗小衣物的方法也基本掌握。
所以，像B同学这样的随班就读生，除了教学上的调整，还需要进行各种训练、治疗或康复，相关领域的人员需共同为其制定合理的个别化教育计划，最大限度地补偿其缺陷，挖掘其潜能，使之在德、智、体诸方面得到充分发展。
案例三：轻、中度智障学生
沈x，普校五年级随读生，女，轻度智障，适应性行为轻度低下，2009年下半年转入我校。她是大部分智力随读生的缩影，智力障碍导致数学逻辑思维差，抽象概括能力差，转入我校时仅会计算5以内的加减法；但机械识记较好，日常交流、活动、运动、自理能力都接近正常儿童。据该生家长反映，该生在普校很乖、很听话，就是学习上不去，不合群；在家却很任性，吼家长、推搡家人，经常借故让家长请假不上学。转入我校后，开始也不愿意来，缠着妈妈接送、陪读，不爱说话，与人对视眼神怯怯的，没来几天就想请假，班主任由于了解了孩子在普校的表现没准假。
案例分析：
该生主要问题是心理问题：成绩不好导致自卑、孤僻、不入群，失去了儿童的天真烂漫、无忧无虑。人是群居动物，尤其儿童活泼好动，同龄小伙伴是他成长道路上不可或缺的部分。低年级学生间分化不严重，孩子感受不明显；随着年龄长大，成绩与同龄伙伴差距拉大，内心也越敏感。同学的疏远、老师又往往顾及不周，孩子逐渐封闭自我，虽身处一个正常人群，却得不到正常的交流、友谊和快乐。表面好似很乖，内心却孤独、排斥这种氛围，而又无力改变现状、无以解脱，往往回到家发泄或逃避现实、请假不上学。
对该生，担任随班就读的老师应该扬其长避其短。其短处是学习能力弱，老师在文化课教学上应本着基础和实用的目的，加强基础知识和基本技能的训练，语文培养基本的听、说、读、写能力和数学的简单计算、简单的逻辑推理能力。其长处则是学习以外的事，如：她有劳动热情，可以安排她值日、帮老师整理办公桌、收发作业本；集体活动、体育运动、文娱活动时，不要带任何偏见，正常孩子能做的她完全可以做，哪怕表现平平也要多鼓励、表扬，还要表扬她所在组的同学团结友爱、互帮互助的精神。每个学生都期望得到老师的肯定和认可，期望得到同伴的友谊和尊重，那些意志脆弱、性格内向、学习较差的特殊学生，更需要特别的关心和善待，才能帮助他们消除心理障碍，树立信心。班主任和任课教师除了学科教学辅导以外，更多地还要从随读学生的行为习惯、生活态度、同学交往、思想道德、意志品质等方面加强培养和教育，始终不忘他是集体的一员，不排斥、不放弃，共同帮助随班就读学生树立乐观向上的生活态度、积极的生活情趣和健康的心理素质。
该生转入我校两周后主动提出不用妈妈接送，自己每天高高兴兴地坐班车上放学；入学以来从不请假，每天早早来和同学值日，人变得开朗大方，上课能很好地跟上老师的思路，思维积极主动，回答问题声音响亮，数学能又快又准的计算20以内的加减法。由于她有较好的社会适应能力，与同班同学相比各方面表现突出，现在是老师的小助手，开朗自信。
以上三个案例均有一定的代表性，但在实际工作中老师们接触到的的随班就读学生仍难免存在这样或那样的差异，所以随读教学没有一成不变的模式。正如俗话所说：教学有法而教无定法，老师们只有在工作中加强研究，不断积累，才能使随班就读工作越来越趋于完善，让特殊孩子得到适合他们的教育，不辜负特殊家庭的希望。
