美国学前融合教育简述及启示

美国学前融合教育发展现状及其进步性

    学前融合教育（inclusive preschool education）是指在普通学前机构内对有特殊教育需要的幼儿开展教育。回顾美国学前融合教育的发展历程，主要经历了三和阶段。第一阶段是20世纪70年代的“回归主流（mainstreaming）”，提倡让有特殊教育需要的儿童回到正常教育环境中，该阶段主要关注特殊幼儿的“安置”问题，而忽视教育环境应该为接纳特殊幼儿做出的转变；第二阶段是80年代的“一体化（integration）”，强调要保障特殊幼儿在正常教育环境中的适应。政府承诺为0-5岁特殊幼儿服务的开展提供经济奖励，要求为所有3—5岁特殊幼儿提供免费、适当的教育[1]。但“一体化”和经济刺激只促成了对融合的接纳以及环境的改变，忽视了对特别教育需求的满足。第三阶段是90年代的“融合（inclusion）”，关注教育实质上更深层的交汇，提出个别化教育，普教和特教也开始合作，越来越多各种障碍类型和程度的幼儿进入正常教育环境，美国的学前融合教育趋于成熟、完善。进入了较高水平的发展阶段。较我国学前融合教育而言，美国学前融合教育具有以下进步性。
 
    首先，美国学前融合教育在指导性的理念、课程等方面更为适切和科学。在美国，负责学前融合教育开展的国家级部门有两个，一是服务于0-8岁特殊儿童的特殊教育的特殊幼儿部（Department of Early Childhood, DEC），一是服务于全体0-8岁儿童教育的全美幼儿教育协会（National Association of Education for Yong Children, NAEYC） 。虽然两部门分属普通教育和特殊教育，但随着融合教育的发展，两大部门已从过去的对立走向今日的积极合作。双方的教育理念都不再单纯强调幼儿自身的兴趣和能力或倡导环境的适应及改变；双方的课程思想也不再一味地以教师控制为中心或以幼儿的主动探索为中心。取而代之的是整合性的教育理念及思想，并催生出提倡结合使用行为矫正技术和鹰架模式的教学策略。在我国，由于缺乏特教的支持和专业介入，仍然由缺乏特殊教育专业背景和技能的普通幼儿教师来承担融合教育的全部教学，其教育理念、课程实施、教学策略等都是从普通幼儿教育的范型出发，缺乏对特殊幼儿特殊性的思考。

    其次，美国的学前融合教育拥有更为专业和多样性的支持人员及服务模式。美国的学前融合教育的形式分为三种：全融合（full inclusion）、半融合（half inclusion，即特殊幼儿部分时间在正常课堂，部分时间去特殊班或康复中心）和反向融合（reverse inclusion，即1、2个正常幼儿进入特殊班学习）。在美国，即便是反向融合，也是让正常幼儿每天都和特殊幼儿在一起有效学习，这和其专业性的支持是分不开的。美国的支持人员包括学前特教工作者、服务协调员、融合推进者和特殊教育管理者等四种，他们由特殊幼儿工作专家、社工、心理学家、治疗师、学校管理人员等组成，承担个别教学计划的制定实施、人员协调、家庭咨询、普幼教师对相关资源的获得、相关政策和项目计划被恰当执行等工作。多样化的支持人员也引申出多种融合教育服务模式，主要有咨询consultation、团队教学team teaching、助手服务aid-services、有限移出limited pullout等四种。在我国，目前还只有咨询（又称“巡回教师”）和有限移出（又称“资源教室”）两种模式，缺少相关专家人员共同参与教学、组织教学的模式。

美国学前融合教育的启示

    通过对发展历史及现状的比较,重新审视我国的学前融合教育,得到一些对进一步开展我国学前融合教育的有益启示。

加强教育政策的制定，增加定向的经费支持

    我国的学前融合教育起步较晚，为学前儿童提供教育这一设想是于1989年才被国家教委提#p#分页标题#e#出的，当时的原国家教委基础教育司在“特殊教育若干意见”中指出，“要积极开展学前教育”。而时至今日，相关的法规政策等还是很不健全。我国的托幼机构在对特殊幼儿开展教育时所遵循的政策法规只有一项，即1994年7月由国家教委颁布的《发展障碍儿童少年随班就读工作的试行办法》。就美国的情况来看，相关的教育政策都比较完善，涉及经费的支持、幼儿的诊断评估、个别教育计划的制定、教育质量的评价、家长的权利等诸多方面。另外，美国各州之所以大力开展学前融合教育的重要原因在于，联邦政府会给予经济上的支持和奖励。而就我国的情况来看，融合教育的有效开展也必需其他专业人士的介入、环境及课程的调整等等，而这些都需要额外的经费。如果国家不予以定向的经费，那肯定会影响普通幼儿园对开展融合教育的积极性。

重整课程思想，运用有效的教学策略

    从美国学前融合教育的发展历程看,“融合”的逐步实现,也经历了一个曲折而漫长的过程。如今，“融合”在美国已上升到强调满足所有儿童的教育需要和权利、重视儿童对所处环境的积极参与的高度，并有明确的课程思想——“缺陷补偿+以幼儿为本”。我国的学前融合教育要上升到这一高度还需一段较长时间，我们目前还停留在一体化（integration）的阶段，强调共同接受教育，但对环境的改变、儿童本身兴趣需要的满足还不够重视。我们还没有专门的融合教育课程。在融合教育在我国的实施过程中，通常是在半融合环境中单纯注重缺陷补偿，进行隔离式的早期干预；或在全融合环境中进行过度普通教育，将特殊幼儿放任于普通课堂之中。就教学策略而言，教师缺少系统的、专门针对特殊幼儿能力、兴趣和发展需要的教学策略，这无法促成特殊幼儿的实质性的发展和进步。因此，为了融合教育的有效开展，课程思想必须被重新整合，教学策略也必须被加以重视和考虑。

完善普特联合的教育支持系统，拓展服务模式，加强普特合作

    我国的学前融合教育还远远缺乏应有的支持性人员。虽然一些地区已经建立了“幼儿随班就读点”，但一般该点设在正常幼儿园内。特殊幼儿在进入普通幼儿园以后，其教育完全由普通幼儿园负责。学融合教育还没有统一的、具体的指导方针和理念指引，每个幼儿园的自由度较大，很多都是由非特教专业的幼师从事特殊幼儿的教学工作。

    就普特双方的合作服务模式而言，我国尚缺乏团队教学模式和助手服务模式。缺乏普通教师与特殊教师联合授课的团队教学模式，普通教育系统与特殊教育系统的合作还有待进一步展开；缺乏助手服务模式，普通教师在计划教学目标和内容、实施教学、评估教学效果等等过程中，都缺乏相关人员或团队的参与和支持，难以满足特殊幼儿的需求；而且，即使是现有的巡回教师模式和资源教室模式，它们也都未完全发挥作用。巡查的专家只能给出一些大致的建议，无暇去了解特殊幼儿的需要；资源教室里的教师队伍则仍是以普通教师为主，缺乏专业的技能。

    可以说，我国的学前融合教育中，普通教育者承担了超出它能力的责任，急需必要的相关方面的专业支持，尤其是特教方面的支持，否则极易导致“融合”变为“混读”。对此，可以参考美国特殊幼儿部和全美幼儿教育协会的联合形式，由地方教育局建立普特联合的机制，采取特殊教育方面的机构及专业人士和普通教育方面的机构及专业人士等携手合作、共同推动融合教育的方法，将特教方面的专业机构、专业人士请到平日的教学中来，对普教教师提供更频繁、更深入地特教技能的培训。普特双方进行更多的合作与交流。

小结

    在我国，直到90年代才开始关注特殊儿童的学前期教育，相比欧美国家有近30年的差距，学习欧美国家的经验很#p#分页标题#e#有必要。但也必须看到，欧美的融合教育实践也仍存在着问题，比如，对选择何种融合形式尚未得到理论上的支持，各地采取融合教育的比例、形式等差距甚大。所以，在学习了解融合教育先行者的进步性同时，也应充分考虑我国的国情作更深入的探索和反思。