自闭幼儿融合教育的个案研究

　　研究编号：3

　　个案类别： 自闭症康复

　　个案名称：自闭幼儿融合教育的个案研究

　　对象症状描述：

　　研究对象为重庆市1名在幼儿园就读的自闭症儿童，4岁。在2岁时，经重庆市儿童医院诊断为自闭症。其主要表现为：严重的刻板行为以及社会交往障碍。该儿童在重庆市康复机构训练约半年的时间，具有一些功能性的沟通语言，能够表达自己简单的需求。其认知功能较好，尤其对数字特别敏感，爱写数字，并能背诵100以内的数字，但存在着一些刻板行为。如：看到数字，就一定要看个不停。鉴于其认知功能较好，并具备简单的沟通语言，康复机构的教师建议其进入普通幼儿园实施融合教育。

　　评估数据：

　　基于前期的观察结果，笔者确定了需要观察和记录的内容，包括：问题行为、沟通技能、同伴互动技能等。①问题行为包括哭闹、突然站起来、攻击、刻板动作（转圈、看袜子、弹桌子等）。②沟通技能包括提出要求、拒绝或抗议、吸引注意力、打招呼、日常礼节、表示意愿、寻求信息等技能。③与同伴互动包括目光对视、参与集体活动、模仿同伴等行为。对研究的目标行为进行次数记录，隔天记录幼儿3个目标的训练情况，每周对其目标行为进行评量和观察，每次观察和评量时间为1小时，并将每次观察评量的结果作为目标行为变化发展的依据。在基线期进行为期1周的记录，得到观察数据1次。

　　诊治方案：

　　以该幼儿的融合教育行动研究为线索，大致分为3个阶段：自闭幼儿初入幼儿园阶段（第1周），父母与特教老师介入教学阶段（第2～7周），家长撤离、同伴介入阶段（第8～12周）。通过3个阶段的干预来记录儿童在行为、沟通及与同伴互动方面的情况。

　　1、 自闭幼儿初入园阶段

　　入园前，特教老师、家长与幼儿老师就该幼儿的情况进行了交流与沟通。进入幼儿园，幼儿被安排到中班，该班有20名学生，大部分课程由幼儿教师独立完成。入园第1天，自闭幼儿很不适应，几乎整天在哭闹中渡过，不愿进教室，对老师产生排斥心理。之后的1个星期，该幼儿基本能适应幼儿园的环境，但由于其在课堂上会突然站起来，跑出教室或大声哭闹，致使其他幼儿也跟着哭闹，使得幼儿教师无法正常教学。

　　2、 父母与特教老师介入教学阶段

　　经过与园长的协商，园长答应让自闭幼儿母亲陪读，并允许特教老师介入教学。笔者和家长、幼儿老师对幼儿园进行了环境分析，并重新分析了幼儿园的课程表，拟订了个别化训练目标以及与普通幼儿互动的目标。最后商议，写字课和音乐课家长不参与，因为该幼儿非常喜欢写字，并且对音乐痴迷，这两节课一般不会出现大的问题，游戏课和美术课由家长陪读。自由活动时间由特教老师指导该幼儿与其他幼儿互动。

　　3、家长撤离、同伴介入阶段

　　经过一段时间的训练，特教老师认为家长可以撤离了。幼儿教师挑选2个小朋友代替家长的角色，包括上课制止问题行为，下课与该幼儿一起玩，并帮助其解决生活、学习上的困难。特教老师隔天进行特殊教育介入。

　　4、实施评量

　　特教老师每周对该幼儿进行沟通、行为、同伴互动评量，计划结束时，由家长、园长、特教老师对整个实施情况进行总结和评量，并提出了下一步训练的目标和建议，以及存在的问题和不足。目前，该幼儿仍在幼儿园就读，家长有时陪同。家长、特教老师、幼儿教师定期对该幼儿的训练目标进行修正。

　　干预效果

　　1、问题行为减少，基本能遵守课堂常规

　　自闭症儿童通常会表现出问题行为，而该个案除了表现出攻击行为外，还有一些自我刺激行为，如：看自己的手指，不弹地用手弹桌子等，影响了课堂教学。在实施融合教育中，通过特教老师和其母亲对其问题行为采取功能分析，对自我刺激进行了限制，在课堂上不断地提醒其听从老师的指令，问题行为有所减少。从图1可知，在整个实施过程中，自闭幼儿的哭闹、攻击、突然站起来、跑出教室行为逐渐减少，特别是跑出教室的行为到后期基本上没有了，而刻板动作、自我刺激仍未得到有效改善。在干预的前期由家长陪同，个案的问题行为得到有效控制，而家长撤离、同伴介入时，问题行为有所回升，但后期问题行为趋于稳定状态。个案在后期基本能遵守课堂常规，问题行为明显减少。

　　2、 沟通技能增加

　　在自闭症人群中，约有50%的自闭症儿童没有功能性语言，以及缺乏足够的自然语言或书写技能来满足其日常沟通需要。很多自闭症儿童都缺乏功能性语言。该个案由于本身有一些简单的沟通语言。通过融合教育，特别是在与同伴接触的过程中，使其功能性的语言有所增加。从图2可知，个案提出要求的次数不断增加；拒绝或抗议行为最初较多，家长介入后次数减少，而同伴介入后，次数又增加，后期趋于稳定；表达意见、寻求信息意识几乎没什么变化，而日常礼节、打招呼方面有所增加，但在吸引注意力方面个案一直未出现该沟通技能。从整体上讲，个案的沟通技能明显增加。特别是该自闭幼儿学会了主动与同伴打招呼，会主动说：“请给我笔好吗？帮帮我好吗？我要写字。”等语言，以及会使用：“谢谢你，不用谢，对不起，没关系。”等礼貌用语。

　　3、与同伴互动虽增加，但社会交往能力仍未得到有效改善

　　虽然通过父母、特教老师以及同伴的支持，个案与同伴的互动有明显增加，但其社会交往能力仍未得到有效改善。从图3可知，个案的目光对视在中期有所增加（与家长的介入有关），而在后期又恢复到开始状态；在参与集体活动方面个案的参与性虽有增加，但仍不明显，大多数都是在老师的要求下进行的；而模仿同伴的动作方面增加了4次，但仍未得到有效的改善。一方面是普通幼儿害怕与他接触。帮助个案的2个同伴，是在老师的要求下去协助他。另一方面，个案经常独自玩耍，本身没有社会交往的意愿，在特教老师的干预和鼓励下和普通幼儿交往，总体效果不理想。如果没有老师的介入，其更是处于随班就坐的状态。

　　4、幼儿教师不了解自闭症，缺乏相关训练策略

　　通过对相关幼儿教师的访谈及观察教学行为，笔者发现，幼儿教师缺乏对自闭症的了解，对自闭幼儿的问题行为仍按照通常的方式来处理，缺乏相关的训练策略。如：不知道如何对自闭儿童的问题行为进行矫正，没有主动提示自闭幼儿与普通儿童沟通交往，在集体游戏时，不知如何安排自闭幼儿等。

　　问题讨论

　　1、加大对自闭幼儿行为的控制与常规管理

　　在本次融合教育中，自闭幼儿的问题行为一度影响了幼儿园的正常教学。在与幼儿教师的访谈中，他们表示，他们更喜欢问题行为少，认知功能好的幼儿。在对普通幼儿进行访谈时，他们也表示，自闭幼儿的问题行为让同半不容易理解，造成交往障碍，导致了同伴的排斥。大量的问题行为会很大程度上妨碍自闭幼儿是否能被普通老师与儿童所接受，成为实施融合教育的关键因素。自闭症儿童行为管理的训练程序可能有个别差异，但笔者建议应在特殊班级执行特殊计划和教学，再融入普通幼儿园。

　　2、 重视同伴的作用

　　融合教育的目的是增加特殊需要幼儿与普通幼儿交往的机会。使特殊需要幼儿能学习普通幼儿。年龄相当的幼儿可以提供适当的社会和语言示范。自闭幼儿可以从同伴中学习到学习和交往的方式。在很多研究中教育训练把同伴作为语言训练和行为管理的典范。在本次研究中，同伴不仅起到了小老师的角色，个别同伴的主动接纳与支持，促进了自闭幼儿沟通技能的发展，但更多的普通幼儿仍没有跟个案有交往、游戏互动。在融合教育中，应充分调动同伴的作用，老师应该多鼓励同伴与自闭幼儿接触，给同伴更多的宣导。

　　3、加强自闭幼儿模仿能力的训练

　　融合教育的另一个重要功能是低龄的特殊需要儿童会利用融合的环境观察并模仿其他普通儿童而获得更好的技能。模仿对于自闭症儿童而言，是一个重要的学习途径。在隔离的环境中，仅有自闭症儿童，孩子们不大可能会彼此对话或模仿。1998年，Garfinkle和Schwart在一项关于融合教室中的模仿效应的研究中发现，自闭症儿童可以学会在小组活动中模仿他们的同伴。通过模仿训练以后，在自由选择的时间里，自闭幼儿和普通儿童在一起小组活动的时间增加了。自闭幼儿想从同伴中观察学习，也必须加强自闭幼儿的模仿能力。在本次研究中，笔者发现该自闭幼儿在模仿同伴的能力上有所提升，在音乐课上模仿了同伴的动作，模仿同伴把垃圾扔到垃圾筒里，但实际上大量的同伴行为仍没有模仿，因此，应该加强自闭幼儿模仿能力的训练，特别是模仿同伴行为的训练，以便更好增加自闭幼儿与普通儿童的互动。

　　4、促进家长、幼儿老师及其相关专业人员的合作

　　融合教育涉及的人员不只是幼儿教师1人，家长、老师、相关专业人员需要通力合作，共同寻求在融合环境中提供支持各案例更好融合的方法和策略。在本次研究中，家长、特教老师与幼儿教师互相沟通，使幼儿教师了解了自闭幼儿的相关知识。在训练中期，幼儿教师愿意三方共同协商来解决个案的问题。家长的参与在很大程度上提高了训练的成效，需要家长提供家长支持辅助。同时三方的共同合作更好地解决了个案的融合问题。实施融合教育中发现幼儿老师无法解决全部的问题，需要特教老师的介入（语言治疗等），包括与幼儿教师的沟通，个别化训练计划的制定等。

　　5、加强幼儿教师对自闭症相关知识的培训

　　在本次研究中，普通幼儿教师对自闭幼儿的问题认识不足，缺乏相关的训练技巧和策略。当个案幼儿出现问题行为时，幼儿教师不知该如何应对，也不知道怎样对自闭幼儿进行社会交往训练，导致教学课堂混乱。普通幼儿也对自闭幼儿的问题行为不理解，造成了隔离与排斥。教师必须在融合教育中担起责任，需要特定的技能来促进融合的成功。教师在活动组织、游戏活动、互动训练以及对自闭幼儿的特殊差异性等方面应当有充分的了解和安排。

　　研究人：重庆师范大学特殊教育学院  魏寿洪